论文类别 O幼儿教育 编号 优化环境 增强大班幼儿阅读能力的策略研究
内容提要：有关研究表明，人的阅读能力，是在3--8岁期间形成的。如果在婴幼儿时期不及时启蒙阅读意识．激发阅读兴趣．养成阅读习惯，幼儿人学后就可能出现学习适应困难。因此，怎样在学 前期，特别是在大班为幼儿创设适宜的早期阅读环境，为他们进入小学后的书面学习及终身学习打下良好的基础，是目前幼小衔接工作中的一个重要问题。本文从剖析当前幼儿园大班幼儿阅读的误区出发，论述了良好的阅读环境的创设对大班幼儿阅读的重要性，并在此基础上提出与之对应的环境创设原则以及策略，以此增强大班幼儿阅读的能力。
关键词：早期阅读 环境创设
一、早期阅读的含义
早期阅读是指“在幼儿园阶段．以图画读物为主，以看、听、说有机结合为手段，从兴趣人手．萌发幼儿热爱图书的情感，丰富幼儿阅读经验，提高阅读能力，发展想象、思维、表达能力，从而为幼儿人学正规的书面语言学习做好准备的一种寓教于乐的语言活动”。教育者必须通过创设符合幼儿特点的阅读环境，以引导和促进幼儿阅读活动。对于即将进入小学的大班幼儿来说，由于受到自身身心发展水平制约，尚不具有对环境的选择能力、改造能力和抗争能力，因此科学创设阅读环境，引导他们开展阅读活动是非常重要的。 二、大班幼儿创设阅读环境的误区
幼儿早期阅读活动有以读图为主、选择性、视听阅读、口语与书面语同步阅读等4个特点。但是，当前的幼教工作者往往忽视这些特点，在对早期阅读的认识和教育实践中普遍存在着误区。特别是到了大班，这种对于早期阅读的种种模
糊或错误的认识导致幼儿园盲目迎合社会和家长的需要，重视识字忽略阅读等倾向较为严重，对应地创设低效的阅读环境。当前幼儿园大班幼儿的阅读活动中存在的误区主要有以下三个表现:
（一）以识字代替阅读
许多幼儿园把阅读同识字等同，认为识字就是阅读，没有识字就没有阅读。幼儿的阅读活动始于识字，从而在实践中过多地追求识字量而忽略对幼儿阅读兴趣、阅读能力、阅读习惯培养的研究。如在部分大班，我们仍能看到：教师有意识投放或悬挂了字卡及一些不符合年龄特点的书籍，却无人问津，这种倾向是由于对阅读活动的错误认识所造成的。事实上，幼儿在没有认识汉字之前就有阅读行为。他们先是表现出对各种图书的兴趣，在翻弄图书的过程中自言自语，而后在大人们的帮助下开始对文字敏感并产生兴趣，逐渐由原来阅图水平过渡到图文的同步阅读。因此，阅读活动在幼儿刚出生时就可以进行，先阅读后识字，在文中读图、在文中识字是早期阅读教育中不可忽视的重要原则。因此，尽管到了大班，阅读环境的创设仍应以符合幼儿年龄特点的图画为主，其中可以配一些与其生活息息相关或常用的文字，但要强调的是识字绝对不是重点，仅仅用识字教育来替代阅读活动是不符合幼儿阅读发展的规律的。
（二）无教育指导的阅读活动
目前，幼儿园内都有一定的供幼儿自主阅读的图书，在幼儿的日常生活中教师也经常利用一些餐前饭后的休闲时间组织幼儿进行自主阅读。在一些条件较好的幼儿园还设有专门的阅读区。但这仅仅是物质环境的创设，在幼儿阅读中，还有必不可少的一环，那就是精神环境的创设——教师的关注与指导。部分教师认为，到了大班由于一些幼儿已认识了少量的汉字，因此可以“放手”，去指导别的区域或活动，殊不知在这些“认字”的幼儿所谓的阅读中，有的仅仅是对这些字的再认，特别是在阅读故事时，语调平实生硬，缺乏对故事内容的理解，而对于扮演“听众”的幼儿来说，则更是毫无乐趣。研究发现，在幼儿的阅读活动中很少有教师对幼儿进行阅读能力培养的较为细致的指导，有的仅仅是提一些爱护图书等常规要求，普遍存在书被看破了，但孩子们却说不出书中内容的现象，这对于将要进入小学的大班幼儿而言，显得更让人担忧。
（三）把“阅读”的概念狭义化
阅读环境在幼儿园目前较多地被认为是图书的提供或活动室、走廊中各种字词卡片的悬挂。为孩子选择什么样的图书，教师应为孩子创设什么样的阅读设施和阅读条件以促使幼儿阅读能力得到逐步的提高，在幼儿园的教育实践中较多地被忽略。
作为21世纪的教育者，我们更应该关注多元阅读，为幼儿创造一种全方位的阅读空间。从阅读材料来说，不应限于故事书、文字、书籍;从阅读场所来说，不应限于课堂、幼儿园、家庭。如果把“阅读”的概念狭义化，无异于给幼儿关闭了许多认识世界的窗口。在信息时代，我们要打破传统的早期阅读观，把摄入一切符号的过程都视作阅读的过程。“阅读是生活，阅读是游戏，阅读是学习”的理念，是对幼儿早期阅读意义的拓展。我们应该跳出传统的“阅读”来看如今的“阅读”，拓展早期阅读的范围和内容，丰富方法和手段，逐渐以图像阅读文化取代文字阅读文化，带领幼儿走进图的世界。
三、大班幼儿创设阅读环境的原则
科学创设早期阅读环境旨在实现幼儿早期阅读的目的，即：激发、保持和提高幼儿学习书面语言的兴趣；帮助幼儿初步建立书面语言和口头语言的对应关系；帮助幼儿适当运用书面语言；以早期阅读为载体，密切师生关系、同伴关系、亲子关系，促进幼儿情绪和社会性的发展。以上述目的为出发点与归宿点，本文提出下列创设原则：
（一）需求性原则
让阅读成为幼儿生活之所需是阅读教育的根本。由于幼儿的需求等级尚低，所以笔者认为为幼儿创设的阅读环境首先必须是安全的，其次是可以给他们带来乐趣的。唯有优先满足这两个要求，方能进一步探讨深层问题。
行为主义学派人物埃斯特斯认为学习情景是由大量然而有限定的刺激要素组成的。这些要素包括灯光、噪音、温度、环境整洁度等，这些要素并非全能 被学习者体验到，但一旦被体验到，学习者就会有所反应。众所周知，幼儿易对不熟悉的环境产生恐惧感，对不舒适的环境产生不适感，这样的不良情感一旦产生，不仅会影响到幼儿的学习行为，而且会造成幼儿的心理困扰。因此为幼儿提供其熟悉的、与其生理、心理体验相适的阅读环境，有利于幼儿融人阅读活动，自然而然地接受教育影响。当前在指导幼儿阅读的教育工作中存在重兴趣激发、
习惯养成、能力培养，轻幼儿阅读中的保育工作的倾向，势必带来健康、安全隐患，甚至酿成不良后果。因此在阅读活动中，要把保障幼儿的健康、安全工作放在首位，应该在“阅读中讲保育，保育中进行阅读”。行为主义的另一位大师斯金纳认为要形成稳定的行为模式，在初期需要在所期望出现的行为出现后立即予以强化，再出现再强化，行为再发生比率方能不断上升、逐步固化并形成行为模式。阅读活动给予幼儿的强化主要有两种：内强化和外强化。内强化来源于阅读材料和阅读活动本身，幼儿通过观赏阅读材料、进行阅读活动得到身心愉悦，从而勤于阅读、乐于阅读。外强化来源于外界，主要是成人的奖赏，尤其是教师的奖赏。外强化的作用虽可立即显现，但并不稳定也难持久，教育者更要注意根据幼儿的实际情况选择适合他们需要的阅读材料，为幼儿提供大量力所能及的实践机会和教育活动，让其通过自己的成功来增强自信心，从而更加主动地投入阅读。同时教育者要善于发现幼儿在阅读活动的良好行为和点滴进步，及时地、真诚地通过表扬性的话语、赞赏的眼神、肯定的手势对幼儿阅读中的积极因素作出回应和评价以激励幼儿。
（二）情境性原则
成人常常是在人工环境中教学生那些从实际环境中抽象出来的一般性知识与技能，而这些一般性知识和技能常常被孩子们遗忘或只是保留在内部，当有实际需要时却难以回忆或提取出来。为此建构主义强调情境性学习，情境性认知。围绕幼儿生活选择，创设阅读环境、组织阅读内容，符合幼儿的心理特点。知行统一，让知识在环境的运用中彰显效力，让知识的使用者在一定环境的使用中获得效能感。
（三）整合性原则
建构主义认为任何学习和理解都不像在白纸上画画，学习总是涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来解释和构建新的知识和信息。因此纯粹的书面语言学习是不存在的。书面语言教学必须立足幼儿口头语言的实际，进行必要整合、同时须尽可能的创设环境与美术符号整合，充分利用口头语言、美术符号中可利用的一切因素为书面语言学习降低难度、增强大班幼儿阅读的兴趣，实现转换过渡。
