问：他叫什么名字？
答：叫吉姆。
问：吉姆有兄弟吗？
答：没有。
根据心理学家们的重复研究，儿童思维问题时守恒概念的形成，多在前运思期（2～7岁）之后。由此看来，学前儿童与小学低年级学生的思维方式，多未臻于合理思维的程度。不过，据研究发现，儿童守恒概念发展的水平，随所思维问题的性质不同而有差异。儿童对数字概念的守恒，发展较早，平均在5～6岁；对物体体积改变的守恒概念，平均在7～8岁；对物体重量改变的守恒概念，平均在9～10岁（见Dembo，1991）。
3．自我中心主义（egocentrism） 皮亚杰用自我中心主义一词所表达的前运思期儿童的思维特征，其涵义并不带有“自私主义‘的意思。只用以说明此一时期的儿童，在面对问题情境予以解释时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。换言之，前运思期儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。此一时期儿童在思维上之所以带有自我中心倾向，自然与前述之知觉集中倾向的特征，具有密切的关系。图3-3的情境，是皮亚杰用来观察前运思期儿童自我中心主义心理倾向的实验设计之一（Piaget & Inhelder，1976）。该实验的设计是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个三岁的幼儿坐在一边（如左图A边），然后将一个布偶娃娃放置在对面（左图C边）。此时实验者要幼童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子？”第二个问题是：娃娃看见的三座山是什么样子？“结果发现，该幼儿采同样的方式回答两个问题；只会从自身所处的角度看三座
山的关系（如两座小山在大山的背后），不会设身处地从对面娃娃的立场（即右图C边）来看问题。皮亚杰采用七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验，结果发现七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。皮亚杰所设计的此项研究，称为三山实验（three-mountain experiment）。
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（三）具体运思期
具体运思期（或具体运算阶段）（concrete operational stage）是七岁至十一岁儿童认知发展阶段。此一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循逻辑法则推理思维，但此推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。例如：小学四年级的儿童，多半能解答以下类似的问题（见Eggen＆Kauchak，1992）：
先画长短不等的两条直线1与2
1 ——— 2 ——————
然后将2擦掉换成1与3
1 ————— 3 ———
最后向儿童问：“原来的2比
现在的3长还是短？“
多半四年级儿童都能正确回答原来的2比现在的3长。原因是他已经会根据具体事实做推理思维：2比1长，1比3长，因此2一定比3长。像此种按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理运作，皮亚杰称之为序列化（seriation）。
具体运思期正是小学的主要阶段。小学中年级能够学习算术四则题，而且能够按题意自行运算，主要就是他们基模的功能已经达到合理思维的地步。亦即是显现在前运思期的几种心理上的限制，已不复存在。前运思期的知觉集中倾向，已由去集中化所取代。所谓去集中化（decentration），是指具体运思期的儿童，在面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。此外，具体运思期的儿童，对可逆性的问题，也不再以不可逆性的思考方式去思维，而且他们均已具备了守恒的概念。
去集中化的思维特征，是具体运思期儿童思维成熟的最大特征。著名认知心理学家弗拉维尔（Flavell，1986），曾以前运思期儿童与具体运思期儿童为对象，采用以下的实验情境，观察两时期儿童之去集中化思维方式的差异。
该实验的设计是，将一个红色的玩具汽车，置于深绿色的透明胶片之下，使之看来变为黑色。让三岁与八岁代表前运思期与具体运思期两阶段的儿童，先看过红色汽车之后，随即将之置于胶片之下，并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜色。结果发现，三岁儿童回答黑色，而八岁儿童则回答红色。按实验者的解释，三岁儿童受知觉集中倾向的限制，面对此一问题情境时，只能根据情境的外显表象（perceived appearance）去思维。而进人具体运思期的儿童，面对同一问题情境时，在认知能力上能够去集中化，根据情境的内隐实质（inferred reality）去思维问题。换言之，前运思期儿童对事物的认知，倾向于“由所见而知”，而具体运思期儿童的认知则是倾向“由所知而知”。
儿童的认知发展达到具体运思期时，也已具备分类（classification）的能力。分类的心理运作是将具有相同或相似特征的事物放置在一起。分类是一项重要认知能力，此项能力也是随年龄增长而逐渐发展的。前运思期的儿童已开始发展出分类能力，惟此一时期的儿童，其分类所根据的标准只是具体的，而非抽象的。根据皮亚杰研究发现，具体运思期与前运思潮儿童，在分类思维上的差异，主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类（如颜色、形状、体积、功用等），而不能按复杂的、抽象的标准分类。皮亚杰曾以学前（前运思期）儿童为对象，在面对很多不同颜色花朵之情境下，先后问他们两个问题，先问：“你说红花多还是白花多？”等他回答之后再问：“你说红花多还是花多？”结果发现，学前儿童一般都能正确回答第一个问题，但却不能回答第二个问题。按皮亚杰的解释，这是由于学前儿童在认知发展上尚未具备类包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。
所谓类包含（class inclusion），是指分类思维时能区别主类（大类）与次类（主类中所包含的各次类）间之关系的能力。按上述问题，红花与白花都是花类（主类）之下的决类，彼此间的特征具体明显，容易比较。而主类与次类比较时，因缺少同一的与明确的标准可资依据，故而认知困难。当然，前运思期儿童之所以缺少类包含能力的原因，与前文所指的知觉集中倾向也有密切关系。一俟儿童认知发展达到具体运思期的地步，在分类思维时，即已具备了类包含的能力；故一般小学中年级的儿童，都能轻易地回答“白色汽车多还是汽车多？”的问题。 （四）形式运思期
形式运思期（或形式运算阶段）（formal operational stage）是指十一岁以上青少年认知发展的阶段。按皮亚杰的认知发展理论，认知发展达到形式运思期的水平，就代表个体的思维能力已发展到了成熟阶段；以后再增加者只是他从生活经验中增多知识，而
