课程开发的主要影响因素
学生、社会以及学科特征是课程开发的主要影响因素
1．课程内容的深度、广度和逻辑结构要适合学生年龄特征，符合学生身心发展的一般规律。
2．社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是课程开发的现实依据。学校课程直接受制于教育目的和培养目标。 3．课程内容应反映各门学科中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。
课程理论的主要流派
学科中心课程论 1、基本观点：学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。（关注间接经验与认识能力发展）
学科中心课程论
2、代表者：
（1）斯宾塞的实科课程理论 （2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程
（3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程 （4）布鲁纳的结构课程理论
斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：
依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；
依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；
依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程； 依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；
依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。
德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：
了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科； 思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程； 审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程； 同情兴趣，开设语言课程；
社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程； 宗教兴趣，开设神学课程。 30年代美国要素主义认为：
人类文化遗产中有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。
强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。
二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。
美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。
认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。
3、评价：
学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。
人文主义课程论 1、基本观点：学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。（关注直接经验与认知、情意的和谐发展）
人文主义课程论
2、代表者：
（1）卢梭、杜威以儿童生活经验为中心的课程理论 （2）人本主义的课程理论 卢梭：
（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。
（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。 （3）把儿童的发展放在首位。 杜威：
（1）传统课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。 （2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。 （3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。 （4）课程的组织应心理学化。 人本主义的课程（马斯洛、罗杰斯 ）： （1）学术性课程：高度的学问逻辑和科学知识
（2）社会实验课程：以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，以引起学生对社会的关心和学会探究、比较、阐释和综合。
（3）自我觉醒与自我实现课程，旨在唤醒儿童对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。
3、评价：
看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。
社会改造主义的课程理论 1.代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；
社会改造主义的课程理论
2.基本观点：
第一，社会（改造）是课程的核心；
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 3.评价：
积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向； 不足之处：取消了课程问题的独特性。
学科课程论
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。 综合课程论
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。
根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated
Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。 活动课程论
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
