间的动态关系，“天性与教养”之争的焦点已转移到探讨两者究竟是如何相互作用上来，一些心理学家提出了相互作用论（interactionism）。相互作用论的基本观点可以归结为：①承认遗传和环境二者共同对心理发展产生影响。遗传学上把个体从父母继承的特定的基因素质称之为“基因型”（genotype），而基因型必须在一定的环境中才能表达出来。每个人的身体、心理和行为上的特征和表现称为“表现型”（phenotype），是环境和基因型相互作用的结果。②遗传与环境是互相制约、互相依存的。如皮亚杰认为，遗传和环境这两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系，而且这种相互作用是动态的，受已经过去的历史环境影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传特质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。在生活中，具有精神分裂症潜在倾向的个体发病与否取决于个体遇到的环境压力，而没有这种遗传倾向的个体，即使遇到的环境压力再大也不容易发生这类疾病。③遗传与环境的相互作用是互相渗透、互相转化的。也就是说，有时遗传可以改变环境，环境有时能改变遗传。例如苯丙酮尿症这种先天性代谢缺陷，可以通过及早的饮食干预的而得到制止。这无疑是环境改变遗传的典型样例。另外，从种系发展的角度看，遗传是种系和环境长期相互作用的结果。而从个体发展的角度看，从形成受精卵那一刻起，遗传和环境两者就共同影响着个体的发育和成长。④遗传与环境、成熟与学习对发展的作用是动态的。不同的年龄阶段，不同的心理和行为，遗传和环境的作用是不尽相同的。一般而言，年龄越小，心里机能越低级，受到遗传的影响更大；而年龄越大，心理机能越高级，环境对其影响也就越大。
相互作用论的典型代表人物是皮亚杰(J. Piaget)。皮亚杰认为：“认识既不起因于一个有自我意识的主体，也不起因于业已形成的（从主体角度看）、会把自己烙印在主体之上的客
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体；认识起因于主客体之间的相互作用。”皮亚杰假设个体生来具有一些基本的心理图式。这些心理图式在个体与外界环境进行作用时，利用同化和顺应的机制，不断地改变和增强原有的心理图式，在平衡与失衡状态的交替中，达到较高层次的结构化，从而逐渐增强儿童对外界环境的适应能力。在皮亚杰看来，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、环境（包括物理环境和社会环境）和自我调节作用（即平衡化）。首先，机体生理的成熟是个体认知发展的一个重要条件，它为个体形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。当然，要将这种可能性变为现实，必须通过机体的练习或最低限度的习得经验。其次是环境。鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此环境是影响个体认知发展的重要因素。最后是自我的调节作用，也就是平衡过程，这是皮亚杰对影响个体认知发展因素的一个独到看法。皮亚杰认为，个体在成长过程中会不断地遇到外来刺激，通过适应的机制，机体的平衡状态不断打破又不断建立，心里的发展过程就是不断发展着的平衡状态。他的这种观点认为遗传和环境两者的关系并非各占若干比例或简单相加，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系，换言之，交互作用论主张儿童心理的发展是成熟（含遗传）、环境（含教育）和人这个主体三大因素交互作用的结果，遗传对心理发生作用的大小依赖环境的变化和主体的特性，而环境作用的发挥也受到遗传与主体的制约。交互作用论不但打破了是遗传决定发展还是环境决定发展的长期的简单化的机械争论的局面，而且突显了主体的价值，有利于理解和解释发展的多样性与复杂性，是当前普遍承认的观点。不过，这种理论通常认为“遗传规定心理发展的限度，环境在限度内起决定作用”，但现代科学仍不能明确地界定遗传的限度，这种提法只能作为一种假设，作为科学命题还缺乏证据。
（二）五因素交互作用论：对影响个体身心发展因素的新主张
上述诸观点虽然对于人们正确理解影响人的身心发展因素均有一定的启示价值，不过，其中也存在一些不足之处，概括起来讲，主要有以下三个方面，当然，具体到某一观点，存在缺陷的数量的多少是不同的：第一，对影响因素考虑不够全面。一般只看到遗传或环境与 ①
[瑞士]皮亚杰.发生认识论原理.王宪钿等译.北京：商务印书馆，1981.20
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教育的影响，除了多因素论外，其他观点一般都忽视了个体的主体性在其心理形成与发展中的作用，不能解释诸如此类的问题：遗传因素相差不大、环境因素相差无几的兄弟之间，其后来的心理发展为何有很大的不同？为什么有些人会“同流合污”，在相同的情境下，有些人竟能“出污泥而不染”？第二，一般是静态地看待遗传、环境、教育和主体性的作用，抽掉了“时间”的因素，没有看到在个体心理发展的不同年龄阶段不同因素所起的作用不同。相互作用论虽在一定程度上考虑了“时间”因素，但显得有些模糊。第三，除了相互作用论外，其他观点均未体现“外因通过内因而起作用”的原理。在借鉴上述诸观点的优点和中国
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传统的性习论的优点的同时，为了克服上述观点中存在的缺陷，也为了切实贯彻辩证唯物
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主义中“外因通过内因而起作用”的原理，本书主张五因素交互作用论，其要点有三：
1．个体身心发展受五个因素的影响
影响个体身心发展的因素复杂多样，概括起来，主要有遗传、成熟、环境、教育和主体性等五个变量。其中，遗传、成熟、环境、教育取大家所公认的定义，故这里不再多讲。主体性，指个体的需要、兴趣、爱好、价值观、人生观或世界观，以及个体根据它们对来自体内外的诸种刺激进行判断、选择、吸收、利用或改造的能力。它们之间的交互作用最终决定了个体身心发展的程度大小与质量高低。若模仿拓朴心理学家勒温（K.Lewin）所提出的著名公式B=f(P，E)，其含义是，人的行为（B）是个体的综合因素（P）和环境因素（E）的函数，那么，可以将五因素论用下列公式来表示：
P=f(H，M，E1，E2，S)
该公式的含义是，人的整个身心素质是其遗传（H）、成熟（M）、环境（E1）、教育（E2）和主体性（S）之间的函数。五因素论也可用图3-3示意如下：
图3-3 五因素在个体身心形成与发展中的关系示意图
根据图3-3，个体身心发展的程度是由四面体ABCD的体积所决定的，四面体ABCD的体积大，表明个体身心发展的程度就较高；反之，四面体ABCD的体积小，表明个体身心发展的程度就较低；而四面体ABCD的体积大小是由其4 个面的大小决定的，这表明遗传、成熟、环境、教育和主体性在个体身心发展中都有自己的作用。之所以将遗传与成熟放在同一个维度，是因为成熟是遗传的展开；之所以以四面体的底面ΔBDC称指遗传与成熟，是考虑到遗传与成熟是个体身心发展的基础与前提条件。这样，假若将这个四面体比作一个容器，那么，要想其所装的水越多，四面体的“底”首先要正常，至少不能有漏洞，更不能有大漏洞，否则其他三面再好，这个四面体容器也装不了水，即使一时勉强装了水，过不了一段时间就会全部漏掉；如果四面体的“底”是正常的，其装水的多少就取决于其他三面的质量高低：假若其他三面质量都好，面积都大，这个四面体所装的水就会很多；如果其他三面中有一面或两面或三面质量不好，这个四面体实际装水的多少取决于最差那块板子的高低。同理，一个 ①②
汪凤炎.中国传统德育心理学思想及其现代意义（修订版）.上海：上海教育出版社，2007.184~190 汪凤炎.从五因素交互作用论看德育的作用.南京师范大学学报（社会科学版）.2006（6）：90-94
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人要想其心理获得良好的发展，先要有起码的遗传素质（若从正态分布的角度看，必须处于中等或中等以上的水平），并保持其成熟过程是一个健全的过程，在此基础上再来营造一个良好的外部环境（包括教育环境），并且主体自身也要不断持之以恒地求真、求善，这些因素“一个都不能少”，假若少了一个或是某一个因素有明显的缺陷，那就势必会影响个体心理的形成与发展。至于四面体的上面和下面均有一小段是用虚线画成的，这是表明个体身心发展有一定的潜力或弹性空间，很少有人能通过后天努力而将其遗传素质全部展开，从而达到身心发展的极限。
需指出，“个体心理发展受五个因素影响”的论点绝不是“空穴来风”，而是既有继承也有创新。皮亚杰主张影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、环境和自我调节作用（即平衡化）。根据皮亚杰的解说，成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟，这表明其成熟因素里实包含了“遗传”因素；环境因素中包括物理环境和社会环境，这暗示着皮亚杰所讲的环境因素里实包含了“教育”因素；自我调节作用相当于本书所讲的主体性。①
从这个意义上说，皮亚杰的交互作用论既是三因素交互作用论，实也是五因素交互作用论。换言之，我们主张五因素交互作用论是受到皮亚杰思想的影响，只是将他所讲的成熟和环境二因素作进一步的细分而已。不过，五因素交互作用论与皮亚杰观点的最大不同之处在于：前者强调五种因素在个体不同年龄阶段扮演不同的角色，而皮亚杰的观点里似乎没有考虑“时间”的因素。现代著名教育心理学家加涅（Gagne）曾说，人的发展取决于两个因素：生长与学习。这两个因素是相互作用的，但不能忽略生长与学习之间最重要的区别：影响生长的因素绝大多数是由遗传决定的；而影响学习的因素主要是由学生所处环境中的各种事件
②
决定的。这些事件将决定学生学什么，而且在很大程度上将决定学生成为什么样的人。假若在影响学习的因素中再加入主体性这一因素，加涅的观点与我们的观点就是相通的。不过，从加涅的上述言论看，其中有明显的二因素论的色彩，并且较为看重环境的作用而忽视主体性的作用，又显示出其有浓厚的行为主义色彩，这是与五因素交互作用论所不同之处。
2．遗传等四因素对个体身心发展的影响要通过主体性这个内因起作用
从辩证唯物主义观点看，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因必须通过内因而起作用。依据这一原理，遗传、成熟、环境和教育对个体心理产生什么样的影响，以及影响的程度的大小，说到底要取决于人这个主体的应对方式。例如，同样身有残疾，有人会因此而形成自卑心理，有人如著名精神分析学家阿德勒却由此而形成自强心理，写出了不朽著作《自卑与超越》。这些例子都证实了一个道理，在刺激（S）与反应（R）之间，有一个重要的中介变量，那就是人自身（P），只有充分考虑到不同人的不同的主体性，才能较为合理地解释人的复杂心理与行为方式。假若忽视了人这个最重要的变量，而仅从环境或教育的角度来解释人的心理的形成与发展，那就是一种外在论的解释，或者，仅从遗传与成熟的角度来解释人的心理的形成与发展，那就是一种纯粹的生物学的解释，这后两种解释都不可能准确把握影响人的心理形成与发展诸因素之间的真正关系，从而也不就不可能真正揭示人的心理形成与发展的本质规律。认知派心理学也认为，外部刺激与主体反应之间并不存在如极端行为主义所主张的那种直接的联系，它们之间的联系要以主体认知结构为中介。这种认知结构是在主体与环境相互作用下，经过同化、顺应和平衡的过程而形成的。同理，道德品质的发展既不是内心良知、良能的自然展现，也不是在外部影响下直接实现的变化，而是由主体与环境相互作用而引起的一种品德结构的变化。可见，无论是辩证唯物主义原理，还是现当代认知心理学的研究成果，都向人们揭示了受教育者的主体因素是各种教育影响实现其效果的不可逾越的中介环节。如果人们只在外部影响上下功夫，不去研究这个中介环节的特点、功 ①②
施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.187~188 施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.319
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能以及它的运行方式，教育的效果不免要落空。因此，对于影响个体身心发展的五个因素之间关系的唯一合理的解释就是，虽然遗传与成熟对人的心理与行为发生作用的大小依赖环境与教育的变化，而环境与教育作用的发挥也受到遗传与成熟的制约，但是，遗传等四因素对人的心理与行为的影响必须通过“人”这个中介变量才能真正实现，如图3-4所示：
遗传与成熟 心理与行 人 为方式 环境与教育 图3-4 遗传等四因素需通过“人”这个中介变量才能影响人的心理与行为
3．五个因素在个体一生发展过程中扮演着不同角色
假若引入“时间”因素，从发展的角度来看遗传等诸因素在个体心理发展不同年龄阶段所起的作用，就会发展这样一个事实：遗传等因素在个体的不同身心发展阶段所起的作用是不同的，在不同身心发展阶段起最主导作用的影响因素也是不同的。
（1）在受精卵的形成阶段，个体身体发展受遗传因素影响最大 受精卵的形成阶段是个体生命最初形成的阶段，在这一阶段，个体的身心素质受遗传因素影响最大；换言之，父母双方生理遗传素质的质量高低在很大程度上决定了其子代生理遗传素质的质量高低，父母双方心理遗传素质的类型与质量高低在很大程度上决定了其子代心理遗传素质的类型与质量高低。从这个意义上说，“种瓜得瓜，种豆得豆”有一定道理，因为若“种瓜”不是“得瓜”而是“得豆”，就说明其子代的基因已发生了遗传上的变异。并且，尽管学术界至今未运用科学手段找到记载心理遗传信息的载体，不过，鉴于身心合一的事实，可以大胆推测，既然脱氧核糖核酸（Deoxyribonucleic acid，缩写为DNA）记载了人的生理上的遗传信息，那么，其内也极可能记载了人的心理上的遗传信息，只是目前研究者还没有将之捕捉到而已。所以，从医学生理学的角度看，受精卵一旦形成，一个独特的生命个体的遗传基因就已完全“定型”，此后，此个体的身心素质都是在这个遗传素质基础上形成与发展起来的。这样，为了保证子代有一个良好的遗传素质，以使子代不输在人生真正的起点上，父代在准备要子女时就宜先掌握一些优生学的知识，做到优生优育。同时，如上文所论，遗传的影响会随着人们年龄的增长而变大，这一方面恰恰证明了遗传因素对个体身心发展有巨大影响。
当然，也不能过于强调遗传的作用，因为生活中的许多事例都表明，即便子代长大后在某些心理特征方面倾向于更像其亲生父母，但这种心理特征从内容上看一般多倾向于生理色彩颇浓的气质方面的特征；并且，个体的身体或心理特征受遗传影响并不意味着它像刻在石头上一样，许多遗传特征都是可以改变的，即便是遗传因素作用最强的某些疾病，也要受到教养方式、生活中的压力和紧张、个体的决策、社会关系等很多因素的影响。一句话，遗传
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和经验对人们心理特征是共同发挥作用的，子代只要努力加以相应的自我修养，一般是可以使自己的心理特征从总体上看带上深深的自己的个性色彩，而不是父代的个性色彩。在受精卵的形成阶段，个体生命尚处于最初的形成，“人形”“八字都还没有一撇”，当然不可能有什么主体性，毕竟只有“形具”才能“神生”。同时，既然此时个体还没有一点“人形”的样子，当然教育也就“英雄无用武之地”了；在此阶段，环境虽然对受精卵的形成有影响，但这种影响只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。 ①②
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鲁洁.超越与创新.北京：人民教育出版社，2001.184 黄希庭.心理学与人生.广州：暨南大学出版社，2005.26
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