关于我国基础教育新课改问题研究的反思
来源： 《教育发展研究》2008年第18期 作者： 吴永军 钱佩芹
摘 要：近五年来，关于我国基础教育新课改中存在问题的研究大量涌现，成果多且杂，缺乏有效整合。本文对这些研究进行反思，指出了研究所涉及的具体方面，如理论基础不明或不当、课改方案不完善、传统文化缺失等；也指出了研究中存在的一些问题，如将国家政策与专家个人对新课改的解读相混淆、研究视角单一等；并提出了今后一个阶段我国该项研究的走向，如回归文本与实践、分清问题症结等。
关键词：新课改；问题研究
随着新课改的深入推进，对新课改过程中存在问题进行研究的文章也大量涌现。本文试对国内学者的有关研究进行梳理，以期为后续研究提供一个新的平台。
文章主要运用文献法，对收集到的论文及相关著作进行分析。通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索，统计出2003年到2007年的相关论文1000余篇，其中登载于核心期刊、对新课改中的问题进行直接研究的有440余篇。我们对此进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊①中筛选出200篇论文进行详细阅读和分析。与此同时，我们还对少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果以及业已出版的相关学术专著的相关章节进行了分析。
一、新课改问题研究的涉及面
统计分析发现，对新课改中存在问题的研究大体涉及三个方面：一是新课改本身的问题，二是新课改实施过程中的问题，三是影响新课改实施的社会问题。
（一）新课改本身的问题
许多学者和一线教师都认为，本次新课改由于吸纳了大批高校专家学者而使得其在理念及举措上更加“与国际接轨”，且更具“超前性”。许多研究针对这一点所引出的问题(如理论基础、课改方案等)展开了深入的讨论甚至是激烈的交锋。
首先是关于课改理论基础的争论。有些学者认为新课改理论基础不明确，甚至是凌乱的、有失偏颇的。针对这些问题，学者们围绕新课改的“理论基础是什么”展开了激烈的争论，大体有三种观点：一是“指导思想说”，如有学者将马克思主义及其思想指导下生成的教育思想和理论作为新课改的理论基础。[1]二是“理论基础说”,有学者认为本次新课改的理论基础除了建构主义、后现代主义、杜威的实用主义以外，还有加德纳的多元智力理论等；[2]三是“结合说”，有学者认为新课改的理论基础就是坚持马克思主义一元论为指导思想并与其他多样化的理论相结合的产物。讨论中，针对将诞生于西方的后现代课程观、建构主义、多元智能理论等作为新课改的理论基础，许多学者表示了疑义乃至非议。他们认为，即使那些接受这个理论的国家和地区如澳大利亚和英国的部分学校，在具体如何运用这个理论的问题上，也还在探索中，[3]我们不应盲目地将西方理论当作一成不变的真理来应用。
其次是关于课改方案及其制定问题的讨论。这方面的讨论主要集中在以下三个方面：一是课改方案理想化，不符合中国实际。课改方案与实际情况差距
过大，如有学者认为，新课改方案过于理想化，面对“剪不断，理还乱”的教育现实，教育实践者无法落实理念，从而使课改陷入形式主义；[4]还有学者对课改方案具有明显的“城市中心”倾向提出批判，如《标准》中规定的“利用图书馆、网络等信息资源”、“学习打击乐器”等，对于广大农村学校而言并没有实施条件，只是一种奢谈。[5]二是新课程方案的制定程序不够严密，在短短三年不到的时间里研制出《基础教育课程改革纲要(试行)》、义务教育阶段18科课程标准的实验稿，以及在不到一年时间里编写审定了各科实验教材，有20个学科(小学7科、中学13科)的49种中小学新课程实验教材2001年9月首次在实验区试用。[6]这就导致了第三方面的问题，即新课改具体方案本身并非完美无缺，[7]比如有些学科的课程目标不清晰，课程标准的陈述欠规范，导致实践中的操作困难；义务教育阶段的课程内容有了明显改观，但高中课程内容的“繁、难”问题没有得到很好解决；课程评价有了先进理念，但技术支持依然严重欠缺，表现在诸如学生综合素质评价等方面。另一方面课程改革也缺少相应的有效的自我更新机制，比如，对新课程实施的跟踪研究和评估工作没有及时跟进，原定于2004年完成的义务教育各学科课程标准的修订稿未能如期公布。[8]
再次是教育传统缺失的问题。有学者认为新课改是西方舶来品，与我国教育传统脱节。通过对新课改相关文本的分析，研究者发现直接涉及传统的承继与培养的文字仅有两处，相对于整个《纲要》文本所流露出的强烈的“现代化”取向而言，对“传统”的要求处在一个比较薄弱和次要的地位。[9]而“文本”(text)、“对话”(dialogue)、“校本”(school-based)等词都是来自外来术语的译介，中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯
用语却基本不见踪影，“西方化”是很明显的。[10]还有学者认为，我国此次新课改从基本理念到主要举措，许多方面都无不深深打上了西方发达国家尤其是美、日两国的烙印。很多相关论述都是基于对发达国家课改经验阐述基础上的分析，而新中国历次课程与教学改革的一些成功之处则基本上没有予以总结和推介，传统在新课改中的缺位值得我们深思。
(二)新课改实施过程中的问题
第一是教师教育问题。[11]首先涉及到教师素质问题。绝大多数学者认为，教师素质是成功实施新课改的关键，但就我国教师整体素质而言，离新课改要求尚有很大的距离，尤其是广大农村地区的教师素质更是堪忧。而现有的教师培训却相对滞后，且存在着诸多缺陷。一方面作为本应该是与基础教育有着天然联系的高等师范院校，面对基础教育新课改却反应迟缓，更多的仍以抽象的教育学、心理学和学科教学法包打天下，师范生的教育理念和课程设置等不能适应课改的需要；[12]另一方面对在岗教师的培训也存在形式化、方法简单等问题，很多地区的教师培训方式陈旧，培训内容过于理论化、抽象化，脱离教学实际，因此对教师没有产生根本的作用，不能满足教师的需要。[13]其次涉及到教师本身压力增大的问题。新课改以来，一方面因考核制度不变，教师仍要过好应试关；另一方面教师要进行自身的专业发展，掌握实施新课改的本领。面对保证原有的高升学率和实施课改的双重压力，教师的工作负担无形中加重了，这是教师发展的现实困难。[14]
第二是课堂教学“穿新鞋，走老路”的“形”“神”分离问题。[15]多教
师只是模仿新课改所提倡的学习方式，而忽视其内涵，结果“自主”变成了“自流”，教师疏于介入，成了学生学习的“旁观者”，“合作学
