“同课异构”促进数学教师专业发展的研究
汤沟中学 邢朝荣
一、 问题的提出
（一）研究背景
随着基础教育课程改革的深入开展，校本研修制度建设的提出，为教师专业发展提供了一个重要的平台。而我们学校作为一所年轻的民办学校，更是将促进教师的专业发展、提高教师的教学质量作为校本研修的重要内容，但我校虽然年轻教师多、个人素质高、好学上进，可缺乏一定的教学经验。因此在教学中也容易出现极端现象，例如：有的教师仅注重 “双基”，还有的年轻教师只注重课堂的创新，这些问题的产生影响到了教师的专业成长，阻碍了教学质量的提高，为了解决这些问题，尽管学校每期都安排一定数量的教师外出学习，但由于学校教学的特殊性，外出学习教师的面毕竟不能太广。再加上大部分外出听到的课，几乎是面对大众的课，评价时大多只讲优点，真正指出缺点的不多。故外出听课的教师回校汇报时有时也很难把握住要领。平时学校经常进行的教研课，大多也是每个组选些有特色的容易上的课让个别教师展示，教师参与面不广，许多实质性的问题根本得不到及时解决。为了寻找一条让年轻教师快速成长之路，我们就“同课异构的教研形式能否促进教师的专业成长、提高课堂教学效果？”设计了一份问卷调查，对全校97名教师进行了问卷调查，试卷由12道选择题和1道简答题组成，内容涵盖了专业引领、互助方式、合作意识、互助态度、教学效果等方面。并对调查的结果进行了量化分析： 调查 调 查 内 容 范围 专业 引领 方面 新课程改革最为困惑的是什么 经常采用的学习方式？ 采取哪些方法充实教学内容 A.自学（82.5%） B.与同行交流（93.8%） C.专业培训 （67%）D.网络学习 （81.4%） E. 报告讲座（36%） F.学术会议（6.2%） A. 购买书籍相关资料（87%） B.上网查询 （97%） C.找同事或图书室借资料 （57%） D. 资料缺乏没采取措施（2%） A. 观念难以适应（1%） B.缺乏教育资源（32%） C. 难以把握新课标和教材（32%）D. 评价体系落后（31%） E.教材不配套，知识跳跃性大（4%） 量 化 结 果 互助 方式 发面
参加的教研活动形式 A.仅仅是交流备课（10.3%） B.说课、上课、评课、上公开课（68%） C.开展问题讨论、案例分析 （58%） D.专题讲座 （30%）E. 校际交流（26%） 交流分享途径 A.记在笔记中（85.6%） B.与人分享（95.6%） C.什么也不说（2%）
经常采用的教学手段 A. 照本宣科（4%） B.自制教具挂图（60.8%） C. 制作课件（83.5%） D. 借鉴同事方法（83.5%） 教研课活动中承担的任务 在教研活动中对别人的意见你持有的态度 制约自己专业发展的原因 愿意找的合作伙伴关系 A. 冷静对待别人意见，根据自己的需要接受建（94.8%） B.坚持自己的想法（5.2%） A.没有充足的时间（53.6%） B.缺乏良好的环境（13.4%） C. 缺乏专业指导（83.5%） D. 其它（21.6%） A.地位、专业技术高于自己建立平等关系的人员间（26%） B.地位平等、专业技能水平相当的同事（74%） 解决教学专业性问题方式 A.以观察实践活动、观摩课堂教学形式（89.6%） B.与同事合作探究（95.9%） A.是（95%） B.否（2%） A.上课（7.2%） B.听课（89.7%） C.公开评课（40.2%） 互助 态度 方面 互助 意识 方面 互助 效果 同课异构的教研方式能 否促进教师专业成长 如何理解同课异构 教师们对同课异构方式都有一定程度上的理解，部分教师认为这样的教研方式能够促进教师的专业成长。 从问卷调查我们可以说是喜忧参半
可喜的是：在新课程改革这个大环境下教师们对新的教育理念、教学方式、教学手段都有一定层次上的理解，也懂得合作、互助的关系能促进自己的专业成长，例如：在教学手段的采用中就有83.5%的教师选择借鉴同事的方法、在解决教学专业性问题方式中有95.9%的教师选择了与同事合作探究、在教学活动中对别人的意见持有的态度有94.8%的教师选择了冷静对待别人的意见，根据自己的需要接受建议。这些调查都说明教师的专业发展离不开团队的合作。
忧虑的是：（一）小部分教师观念陈旧、固步自封、参与意识不强例如：许多在教研课活动中89.7%的教师都是听课，40.2%的参与评课，真正直接上课的只有7.2%。（二）没有客观的看待制约教师的专业成长的因素，在调查中有53.6%的教师归结为没有时间，这种观点过于客观。（三）部分教师虽然能意识到合作对教师专业发展的重要性，但是对合作、互助的方式了解不够具体，因此也不可避免的出现 “口喊新课改，教学还是唯我独行”的现象。他们忽视了在专业成长过程中的合作、互助的关系，新课程改革
之行是一段漫长而又艰辛的路程，在这段路途中最需要的就是专业的引领、同伴的鼓励、合作！
由此可见一种良好的团队互助的工作环境的创设对于促进教师的专业发展就显得至关重要了，而“同课异构”的教研活动为教师的专业发展搭建了一个良好的团队互助平台，在这样一个平台上教师可以不断总结、反思，吸收他人的经验丰富自己的教学特色，铸造自己的个性品牌，其最终归宿是在“海纳百川、有容乃大”的过程中实现“百家争鸣、百花齐放！”
（二）国内研究现状分析
“同课异构”的教学研究方法出现的时间较早，真正开始广泛的应用还是在新课程开始实施之后，近年来在各地、各级的教研活动中正在越来越多的被使用，它提出的基本依据是建构主义学习理论中的“学习共同体”思想。在实践中一般认为：“‘同课异构’课的基本方法，着眼于应用‘比较’的方法来看待‘同’中之‘异’，侧重点是在研究‘异’，就是运用‘比较研究’法来研究教学活动。上海南汇区教师进修学院瞿剑宛老师就持这样的观点，他认为：“同课异构，是教师通过观课活动，自主性、创造性地对原课堂的教学设计、教学行为进行再次的自我设计。同课异构，突出教师对新课程新理念新教学的独自理解与应用，突出授课学生现有的知识结构和兴趣特点，突出主动吸收原课堂教学中的好策略、好方法、好手段，注重教师设计学生喜欢学的，教师能教的新的教学方案。”
《中国教育报》2006年9月29日第5版发表的文章《“同课异构”的三次实践》的作者江苏省张家港市沙洲小学陈惠芳老师通过自己的实践提出了“’同课异构’不仅贴近教师教学实际，有利于构筑校本研究模式，深化和拓展教研活动，而且它应该在资源共享的同时，关注人与人之间思想的融合，倾向于一种力量的感召，这样才能引领青年教师快速成长。”在这里她不仅表述对课例比较研究的认同，更进一步提出了这样的活动对教师成长的作用。
关于“同课异构”的价值和作用的主要观点包括：体现教师的个体差异、解决教学过程中遇到的问题、通过比较来选择更好的授课方式、选择更好的教学素材、促进教师的发展等。但是所有的活动和探讨都停留在教学研究活动中，缺乏一种常态的有效机制，因此在研究中也不免衍生出一系列的问题：
首先，课堂教学追求的是“互动生成”，通过一次次的“同课异构”课堂教学研讨却在一定程度上阻碍了知识生成的产生，同时，也往往会在一定程度上左右后来上课教师的思维；特别是在集体备课的过程中，又往往忽视了备学生，常常是在评课中才发现这些不足。
其次，每一次教研活动因为是同一年级的老师上同一内容，对听课老师来说，这是一种很好的评价机会。但是，如果听课老师要负责地评课，势必要把所有上课老师的课都听全，这样，时间安排不出；如果少听几节课，又不能全面、客观地评价。
最后，有些地区开展的“同课异构”只有课前试教和课后评析，没有安排评后再教，这样的教研反而会让老师互相之间的竞争大于合作，同时也没有了一个完善的过程，那么每个年级“同课异构”的展示意义除了互相比，另外还有什么呢？而且，本来老师之间也存在着能力差异，这样展开教研课公平吗？
根据以上的现状分析，我们选择并创新同课异构的教研方式，并将此研究作为我校的一种常态、可持续的课题研究——“同课异构促进教师专业发展的研究”。希望能通过课题系统的研究驱动教师间的互助共进，促进教师的专业成长。
二、课题界定
“同课异构促进教师专业发展的研究” 指以同课异构的研究方式探索教师在教育教学实践中，结成伙伴关系，共同参与多种研究活动，学习并彼此分享新的知识，改进教学策略，掌握新的教学技术，提高教学效果，通过相互支持获得专业发展，进而培育以教师合作和探究为核心特征的学校文化潜力的过程和方式。
三、理论依据
1、教师专业发展观：教师成长，并不只是教师个体性的行为，而是教师与外部环境以及教师教育过程相互作用的产物，是教师在实践中不断生成的过程。教师发展需要教师的学习，而这种教师学习，必须是教师自身发展的内在特点和需要，教师教育的研究表明，教师学习中需要体现教师群体的、合作的和实践的学习，需要教师自身的主动的反思，而且，教师的反思不是抽象的，而是面向实践的和行动的。而同课异构这种教研活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流、提升的教学研究模式，可以更好让教师们充分发挥同伴互导的作用，在学习中彼此分享新的知识，改进教学策略，进而提高教学质量，促进自身的专业发
2、建构主义的学习观： 由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是
