关于“新课程”背景下教师专业发展的研究
江苏南京市金陵中学 朱建廉
普通高中新课程标准的逐步推行与实施，标志着基础教育领域的素质教育正向着纵深发展；而素质教育的稳步发展，又将对“教师专业发展”提出了较高的要求。随着新课程改革的不断深化，随着对教育教学过程认识的日趋透彻，随着对教师的职业行为的相应要求逐步提高，“教师必须在履职过程中不断进取、终身学习而实现专业化发展，以适应教育教学的相应要求”的基本观点越来越清晰的被确立。
作为教师，欲实现自身的专业发展，就应该在履职的过程中做出相应的努力：把教学理念变成教学行为，让专业发展成为现实追求，将常规教学作为成长载体，以行动研究充实工作常态。
1．关于教师专业发展的思考
针对教师专业发展的问题，笔者所作的理性思考是在如下三个层面上展开的。主观上只是期望通过在这三个层面上的理性思考，能够分别解决“应该”、“怎样”以及“必须”努力实现教师的专业发展的认识问题。
1-1．关于教师专业发展的人文思考
追溯教育发展的进程便不难发现：对于教师的职业性质、对于教师的职业形象、对于教师的职业行为等，在历朝历代主流评价的描述当中，均不乏溢美之词。有一个流行甚久、流传甚广的“蜡烛论”，对教师的职业形象做出了较为逼真的描述：教师就像蜡烛，燃烧了自己，照亮着他人。在一个相当长的历史时期内，“蜡烛论”通过对教师职业形象的描述所宣扬的那种对教师的职业期待和职业要求等，确实在精神的层面上给了教师们极大的慰籍，同时也对激发教师们的劳动热情起到了积极的作用。随着社会的进步，尤其是随着社会的经济形态从计划经济向着市场经济转轨，仅仅凭借着“蜡烛论”所彰显出的“奉献精神”来维持人们长久的劳动热情，显然就不那么合理、同时也就因为不那么合理而显得不那么合适了。
教师也是人，教师也只是普普通通的人。作为普通的人，就应该允许教师在通过自己的劳动而做出职业奉献的同时，也能够从中获得相应的职业范畴内的专业发展。更何况教师在职业范畴内所获得的专业发展，将能够在继续履职过程中起到积极的促进作用而保证其更好
的做出职业奉献。从这个意义上讲：社会对教师的职业期待就绝不应该仅仅是要求教师做“蜡烛”，因为仅仅要求教师做“蜡烛”显然与最基本的人文精神相悖、甚至可以说是有违人道；教师对职业行为的追求目标和对职业形象的刻画模本也绝不应该仅仅是“蜡烛”，因为仅仅满足于做“蜡烛”的教师不可能成为真正意义上的好教师。
1-2．关于教师专业发展的哲学思考
针对教师的专业发展问题从人文的角度所作的上述理性思考，实际上只是在意识的层面上解决了一个最基本的认识问题，即：社会应该允许并提倡教师在履行职责的同时努力实现自身的专业发展；教师也应该意识到在职业范畴内的专业发展实际上是职业对履职者所提出的人性化职业要求。解决了“应该”实现教师的专业发展的认识问题后，接下来应该思考的问题就是：“怎样”实现教师的专业发展呢？
若从哲学的层面、从方法论的角度出发，所得到的最基本的认识就是：无论是对教师的专业发展所提出的要求和所制定的目标，或者是对实现教师专业发展的相应策略和相关途径等，都应该把“尊重教师的职业特征”放在首要的位置。教师是通过教学活动等职业行为来实施教育的“行为者”。所以，教师的专业发展就应该、甚至是必须通过对教师的职业行为的深入研究来实现、来完成。“行为研究”不同于“理论研究”，“行为研究”在三个层面上所表现出的研究内容，相应把“行为研究”的纲领、目标、策略、途径等，依次给出严格意义上的界定。这里所说的“行为研究”的三个层面分别是指：第一，“行为研究”要求能够对“行为”在感性层面上作准确的描述；第二，“行为研究”要求能够对“行为”在思维层面上有触发式感悟；第三，“行为研究”还要求能够将“行为”的认识在理性层面上升华。笔者在教学实践中深切的体会到：作为教育教学的“行为者”，教师欲从其教学行为中批量性获取对行为的理性认识几乎是不可能的。通常情况下，教师在“行为研究”中所获取的理性感悟，其原生态形式往往都是由动态的教学现场触发的、以灵感思维方式为背景的某种思想萌动。作为所谓触发式感悟的思想萌动，通常又是零星的散落于漫长的经历中，它一方面是成熟的思想观念的雏形和构建系统的思想体系的原材料，另一方面距离成熟的思想观念和系统的思想体系还有一个漫长的生长过程。在这样一个思想萌动的生长过程中，其第一个环节、同时也是最为重要的一个环节就是：思想萌动的发源者应该及时的捕捉住这样的萌动，并努力以某种形式将其表述出来。其实，任何一种表述思想萌动的过程，都必然是针对思想萌动的一次再整理、再思考、再提高、再创造，而所谓的“教师的专业发展”，恰恰就是在这些“再”中逐步得以实现的。
1-3．关于教师专业发展的道德思考
常会听到来自于一线教师中的这样的声音：作为教师，只要把课上好就可以了；至于说实现“专业发展”，就不必去烦那个神了；我对自己的职业发展期望值不高，我反正不准备去评“特级”。在这样一段不经意的表述中，至少有三处值得商榷：第一，关于教师职业行为中“把课上好”的概念辨析；第二，关于“实现教师专业发展”究竟是“不必”烦神还是“必须”努力的界定；第三，关于努力“实现教师专业发展”其目标诉求的讨论。
首先，如果对“把课上好”中的“好”的标准从严评价，那么就自然的从理论层面上把“上课”与教师专业发展建立起必然的联系──教师的专业、教师的专业发展等，均应该在作为教师的主要职业行为的“上课”中得以体现。另外，即使只满足于“把课上好”的基本要求，也应该以实现教师专业发展作为在真正意义上“把课上好”的基础。更何况，由于教师的专业发展其根本目的是为了更好的促进学生发展，所以教师若能够自觉的把关注学生发展、促进学生发展作为自己的职业追求的根本性目标，就应该能够自觉的把努力实现自身的专业发展当作达成根本性目标的手段、而不是当成终极性目标去追求类似于以此评“特级”的“附加值”。从这个意义上讲：教师在履行职责的同时努力实现职业范畴内的专业发展，其实质应该被指认为是泛化了的教师职业道德所提出的必然要求──正是由于教师在专业上实现发展的根本目的是为了更好的促进学生的发展、正是由于教师努力实现自己的专业发展进而更好的促进学生的发展其实质是教师职业道德的基本要求，所以教师对实现自身的专业发展的任何懈怠，都将有悖于教师职业道德的基本要求。
2．剖析教师专业发展的过程
和一般的发展过程一样，“教师专业发展”过程也应该尊重其基本特征而把握住某些特定的环节才能够较为顺利的实现。在这里试图通过剖析“教师专业发展”过程，进而提出顺利实现“教师专业发展”过程所必须把握的几个基本环节。
2-1．基本知识的积累
教师最主要的职业活动是学科教学；学科教学的目标之一是学科知识的传授。针对“知识传授”这一教学目标对教师提出的要求可以从下面的表述中有所体会：欲给学生“一碗水”，教师要有“一桶水”。如果在学科教学中的“知识传授”仅仅是上述要求那就太简单了，因为教师的这“一桶水”一般情况下在职前所接受的师范教育中就基本上“盛满”了。事实上，无论是长期的教学实践，或者是教育教学理论研究所得出的结论，均能迫使我们不得不把学科教学中教师与学生所拥有的“水”的上述关系修改为：欲给学生“一碗水”，教师要有“长
流水”。由此看来，即使在职前接受过系统的师范教育，职后的知识更新和知识积累也应该是实现“教师专业发展”的不可忽缺的基本环节。
作为实现“教师专业发展”的基本环节，教师在职后的知识更新和知识积累，通常可以通过对作为学科教学内容的学科知识的研究来完成。但是，教师的这种针对学科知识的研究与科学家针对学科知识的研究有着严格的区别：科学家的研究其目的是把学科知识从原始的自然形态转变为理性的学术形态；而教师的研究其目的则是把学科知识从理性的学术形态转变为便于在学科教学中传承的教学形态。在这里笔者对年轻教师提出如下建议：可以从教学内容的研究开始你的“专业发展”过程。
2-2．教学技能的掌握
学科教学的目标必须在学科教学的实施过程中达成；而学科教学的实施过程又必须得到实施学科教学的教师所掌握的学科教学技能的支撑。在新课程标准的背景下，学科教学目标的“多元化”对教师所掌握的学科教学技能提出了“多样化”的要求。因此，在实现“教师专业发展”的过程中，掌握必要的、足量的学科教学技能就成为十分重要的环节。
仅就掌握与运用学科教学技能的程度而言，通常有三个不同的层次：第一层次是借助于体验式的职业经历完成外显的学科教学技能的基本训练；第二层次是在学科教学技能的实际运用中努力把外显的学科教学技能内化为掌握学科教学技能的主体的学科教学素养；第三层次则是在实施学科教学的过程中能够自觉的根据学科教学的需求而有所侧重的在运用学科教学技能时表现出相应的学科教学素养。俗话说：教师吃的是“开口饭”，这意思是指学科教学过程实际上是教师与学生之间以语言为主要媒介的交流过程。所以笔者在学科教学实践中特别注重“教学语言”素养的形成，并在自己的教学实践基础上概括出学科教学过程中运用学科教学技能、表现学科教学素养的“三突出”原则，即：在教师所拥有的教学素养中最应该被突出的是“教学语言”；在教师的不同形式的“教学语言”中最应该被突出的是师生间的“交流语言”；在师生间所有的“交流语言”中最应该被突出的是“设问与应答式的交流语言”。
2-3．教学模式的构建
和老教师相比，年轻教师的教学行为缺乏的是清晰的“套路”和规矩的“章法”，这里
