“一课一问”与“一课多教”在语文课堂教学中的实践研究
松江一中 王志成
[问题提出]
我们在语文教学中时常会遇到这样的困惑：自己精心设计的几个“得意”的问题却在课堂中吃了“闭门羹”；学生的质疑写了满满一黑板，一堂课却最终以“闹剧”收场。问题来自文本也好，来自学生也罢，效果总难遂人愿，问题究竟出在哪里？语文课堂的魅力究竟在哪里，语文教学的品质究竟是什么，那就是带着学生沉浸在语言中，沉浸在对人生的感悟中，就是充分调动学生的思维，进行一种文字的浸润、一种情感的体验、一种心灵的对话，而完成这一任务的关键便是那个“问题”，它究竟在哪里，究竟应以怎样的面目出现在课堂中，出现在学生的面前，这成为提升语文教学品质不可回避的问题。
[内容摘要]
我从语文课堂教学中提问的症结、应对的策略两个方面着手，首先对提问的盲目性和随意性做简要地分析，指出问题的症结所在；进而将什么是“好”问题，以预设性、生成性的原则给予阐释，并对“好”问题的特征加以描述，从而将“好“问题哪里来，分类进行归类，无论是来自学生、文本还是生活，这“一”个问题只要能牵一发而动全身，就是我们应苦苦寻找并乐在其中的。与此同时，我还对《合欢树》和《跨越百年的美丽》两篇散文的教学案例加以整理，希望能找到这条“捷径”来。
[关键词]
问题、课堂教学、症结、策略、实践、教学内容 [正文]
一、问题的症结
1、提问的盲目性——来自教师的多个问题无效、低效
我们语文课堂最终是要培养学生的人文素养，培养健全的人格，因而问题应想学生所想，急学生所急。然而，我们有时一手操办，大包大揽，查阅了许多资料，可到头来，发现课堂却显得死气沉沉，然后便抱怨是自己提的问题太难了，或是学生层次不高，但我们却忽略了很关键的一环，如果你提的那么多“有价值”的问题都是学生已然理解的或未必有心理需求的，长此以往，是否会让我们的学生对语文课堂失去本该有的那份憧憬和神圣呢？
案例一：以《合欢树》为例
问题一：文中说“上帝看她受不住了，就召她回去”，作者在这里提到“上帝”，是否有他特别的用意？
预设：教师在分析这句话时可能有自己的解读：史铁生对生死问题看得比较透彻，这里也许作者要反映自己的一种人生观，一种哲学的思考。 解读：其实，这句话要结合上句话“她心里太苦了”来谈，作者是想表明母亲所受地苦太深、太重了，与其在人世上“受苦”，还不如到另一个世界求得安宁，想到这里，“我的心得到一点安慰”，但我内心的痛惜、思念甚至愧疚、自责之情还久久不能平息。如果我们的教学一味地求“新”、求“深”，而忽略了文本内在的逻辑联系，无视文字背后的生命张力，我们所做出的努力便是存在严重问题的。
2、 提问的随意性——来自学生的多个问题浅化、泛化、低俗化
我们很清楚，语文课堂最终是要还给学生的，可这个度如果把握不好的话，就有可能适
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得其反。有的老师误以为还给学生，学生自己学习就可以随意放手，让学生的问题满天飞，一节课“轰轰烈烈”，可学生课后和课前比起来，究竟收获有多少，只有教过的才知道吧；还有的老师，为了“投其所好”，将问题浅化、甚至低俗化，置文本于不顾，东拉西扯，变成了思想政治课。
案例二：以《合欢树》为例
问题二：作者的母亲“在路边挖了一棵刚出土的“含羞草”，以为是含羞草，种在花盘里长，竟是一棵合欢树”，这里的“以为”是否是史铁生有意而为之，只是在这里用了一种隐晦的方式表达？
预设：学生想将草、树和人之间的相似处挖掘出来，并试图以此把握合欢树的象征意味。
解读：想法是好的，可这“以为”确实是事实，母亲喜欢含羞草，是与第一段母亲是个爱美、爱生活的女人暗合起来的，又是和含羞草本身的特点暗合的，碰到时它会立刻蜷缩起来，离开时它又会伸张开去，这不正像母亲一样既有温柔的一面，又有坚强的一面吗？因为她的温柔，对自己生病的儿子百般迁就、隐忍，因为她的坚强，对身体上和心理上的困难才能坦然面对，母亲对合欢树培养的过程不正像母亲对自己的辛勤照料、养育成人么？如若我们不能回到文本中，对学生提出的问题“一刀切”，用“很好”、“很有想法”等搪塞，最后只能让我们的课堂无序、混乱。
二、应对的策略 1、提问的原则
1）预设性——文本是提炼“那一个问题”的前提
所谓预设性，就是教师应在上课前，对文本进行深入地理解，准确地把握作者写作的真 实意图，并从文本中经过多次筛选，最终寻找到能“牵一发而动全身”的关键信息，并设计成那个“关键问题”。这一原则要求教师要经过多次教学实践，寻找到学生的“感点”，激发学生的探求文本的欲望，有些文本这样的问题比较显现，而有些文本这样的问题则比较隐现，需要教师结合学生的实际加工、整理，选取符合学生心理需求的“那个问题”。
案例三：以《合欢树》为例 问题三：文中两处提到了我不想回家，一处是“我摇着车离开哪儿，在街上瞎逛，不想回家”，另一处是“我摇着车在街上慢慢走，不急着回家”，作者的感受有什么不同，是什么带来了不一样的感受（从文中寻找关键信息）。
预设：感受：前者是痛惜、思念、自责；后者是享受、理性、幸福。
解读：文章提到“上帝为什么早早地召母亲回去呢？迷迷糊糊的，我听见回答：“她心里太苦了。上帝看她受不住了，就召她回去” ，其中，“为什么”、“早早地”充满了自责和愧疚之情，是“我”害得母亲早早地离开了自己，是“我”让母亲未能安度晚年；“太苦了”、“守不住了”则将自己内心的痛惜之情表露出来，今天母亲还活着该有多好呀，可以看到自己事业上取得了成绩，而毕竟这些都已成为奢望。
“悲伤也成享受”，可以说是全文的“文眼”，“悲伤”对应前者，而“享受”则对应想到合欢树之后，母亲培养合欢树的过程与母亲培养自己的过程是何其相似，学会感动，沉浸在母爱的点点滴滴，文章前三节历历在目；学会感恩，学会说声“谢谢您”，“老奶奶”的出现无疑起到了衔接的作用；学会人生的一些哲理，即全天下的母亲给了我们第一次生命的同时，又养育我们成人，给了我们第二次生命，“小孩儿”的出现将此理若隐若现于文字背后。
这一个核心问题可以将学生的诸多问题贯穿起来，万变不离其宗，这样，主线既明确，学生的疑难又得到了较好地解决。
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2)生成性——学生是提炼“那一个问题”的关键
所谓生成性，就是教师要根据学生课堂中提出的五花八门的问题进行筛选、提炼，从 中找到有最有价值的那一个问题，发散学生的思维，进行积极地思维体验的过程。这一原则看似难以把握，实则只要教师能事先对文本有准确、深入地把握，运用自己的经验进行灵活地驾驭，将学生的那一个问题引向文本的原初意图，这样的开放式课堂便是有效的，甚至是高效的的。
案例四：以《合欢树》为例
问题四：学生课前质疑了诸多问题：如： 为什么要以“合欢树”为题；
为什么第一段要提到“我”与母亲之间的冲突；
“我”和母亲之间的故事很多，为何偏偏要选取文中提到的这几件事情？ 文中为何多次提到“老奶奶们”和“小孩们”？ 合欢树究竟象征着什么？
如何理解“悲伤也成享受”这句话？
筛选：其实，学生的这些问题在我看来，都非常有价值，但这些问题就像一些散乱的珠子，缺少一根线串起来。其实，仔细阅读文本，我们会发现，“悲伤也成享受”是解决这一问题的突破口，作着在母亲去世后，一度陷入深深的自责和愧疚之中，以至于不愿去自己和母亲曾经生活过的那个小院去看看，这是，“老奶奶们”的一番话，让我猛然觉得有种“物是人非”之感，眼前浮现出了母亲栽培合欢树的画面，想到了母亲对我无微不至的呵护与爱，于是，沉浸在母爱之中。每个人的生命又何尝不具有如此相似的特征，何尝不都接受者母爱的浸润，只是我们“不知道那棵树是谁种的，是怎么种的”，“小孩儿”的问题也就迎刃而解了。这样，一个关键的问题便产生了：文中两处提到了我不想回家，一处是“我摇着车离开哪儿，在街上瞎逛，不想回家”，另一处是“我摇着车在街上慢慢走，不急着回家”，作者的感受有什么不同，是什么带来了不一样的感受（从文中寻找关键信息）。
2、 问题的特征
1)发散性——一个主问题演绎出几个子问题
所谓发散性，就是“那一个问题”要有统摄整堂课的功效，一个主问题，生出几个子问 题，再由几个子问题演绎出几个小问题，最后再回到主问题处，这样形成的分支状的问题模式可以较好地引导学生向着问题的实质迈进。需要提醒的是，子问题不宜过多，否则问题的指向不集中。子问题应有回答的空间，不能束缚了学生的思维。
案例五：我在教《跨越百年的美丽》一文时，在黑板上画出一条曲折的线条，让学生从文中提取能体现居里夫人一生的词语和句子，并以此作为主问题。经过筛选，黑板上出现了这样几个关键词：信念、大志大求（追求高远）、困难挫折、美貌名利（不慕浮华）、智慧之美、理性之美。以下的子问题均来自学生的质疑。
如：关于“大志大求”的子问题： 问一：“居里夫妇搞到一吨可能含镭的工业废渣”中“可能”可否删掉？ 问二：“玛丽·居里几乎在完成这项伟大自然发现的同时也完成了对人生意义的发现”中的“人生意义的发现”指的是什么？
又如：关于“不慕浮华”的子问题： 问一：居里夫人究竟美在何处？
问二：作者举莫泊桑的小说《项链》有何用意？ 再如：关于“理性之美”的子问题：
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问一：为什么居里夫人的“美丽”能跨越百年？
问二：如何理解“他们淡淡地生活，静静地思考，执著地进取，直进到智慧高地，自由地驾驭规律，而永葆一种理性的美丽”这句话？
这些子问题最终都回到“跨越百年的美丽”这一标题上，回到板书的那条生命轨迹上，由聚合——发散——聚合，这样的课堂便显得严谨、科学。
2)灵活性——一个主问题的出现形式应多样化
所谓灵活性，就是“那一个问题”在不同的文本中，出现的形式应多样化，而不能一条 道走到黑，选择什么样的问题既取决于文本本身的特征，更取决于学生的实际心理需求，这个问题纵使以不同的面目出现在课堂中，学生的探究的欲望便会被无形的调动起来。需要提醒的是，不要为了求新求变而失去语文味，关键还是要因“文”设疑，因“人”设疑。
案例六：
我在教《跨越百年的美丽》时，采用了图形式、朗读式、问题式三种形式。 图形式即画一条有关生命轨迹的曲线，以此带动课堂的生成；
朗诵式即通过朗诵，加深对居里夫人理性之美的理解。如“她从一个漂亮的小姑娘，一个端庄坚毅的女学者，变成科学教科书里的新名词‘放射线’，变成物理学的一个新计量单位‘居里’，变成一条条科学定理，她变成了科学史上一块永远的里程碑。‘自其不变者而观之’，她得到了永恒。‘长恨春归无觅处，不知转入此中来’，就像化学的置换反应一样，她的青春美丽换位到了科学教科书里，换位到了人类文化的史册里”，几个“变成”，几个“换位”，通过语速的渐进将居里夫人的人格魅力还原出来。
问题式即通过主问题——子问题的形式，统摄整堂课。如主问题是“为什么居里夫人的美丽可以跨越百年”，子问题由学生的质疑而来。
3、 提问的类型
1）问题来自于学生——离开了学生心理需求的问题是毫无意义的
我们的语文课堂，归根结底是属于学生本身的。然而，在实际的教学过程中，我们似乎 忽略了或淡化了这一点，一味地寻求“高质量”的问题，或是课前搜集学生的诸多问题，走个过场，最后课堂的问题还是由教师自己而来，这样的生成是低层次的，对提升学生的语文素养不利。需要指出的是，那一个问题来自学生，不是瞬间完成的事情，它是需要教师对课堂中生成的一系列问题在短时间内作出判断、筛选的过程，教师自身驾于课堂的能力不容小觑。
案例七：
我在教《合欢树》和《跨越百年的美丽》两篇散文时，课前都对学生的问题进行了整理，发现学生的问题是教学参考或教学实录等备课材料中所为体现的。如“第一段我和母亲的争吵这处细节看似与主旨无关，可否删除”、“我两次不愿回家，在路上的感受和想的事情前后有什么不同”、“本篇散文仅仅是要表达作者因伤心而产生对母亲的爱和依恋么，有没有其它意图”；
再如“居里夫妇搞到一吨可能含镭的工业废渣”中的“可能”一词可否删除，“居里夫人对自己的选择有没有产生过动摇呢？”“为什么居里夫人不讲所获得的奖金用于扩大实验规模，这样不是可以更好地从事科学研究吗？
无论是《合欢树》中的主问题：前后作者的感受和想的事情有什么不同？还是《跨越百年的美丽》中的主问题：居里夫人经历了怎样的人生历练过程？都是从学生有价值的问题中提炼而来，并能较好地解决学生提出的这些疑惑。
2）问题来自于文本——离开了文本实际意图的问题是违背教学规律的
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