蒙台梭利女士认为这类行为并无益处，她观察的结果发现如此做儿童并没有感到舒服，相反的他们更不满足。她认为这并非真正的自由，所以在她的教育中不允许这类行为的发生。她透过启发性和创造性活动所带来的乐趣，强调儿童发觉自我，还有适应环境变化的能力，蒙台梭利女士认为降低儿童行为准则与智能发展标准，只会导致教育和社会的日益颓败。
“如果教育的目的是要帮助人们成为好国民，那么在学校中便不能没有知识、性格、教养、团体和谐，还有最重要的是不能没有自由。”
达尔文物竞天择的进化论使得二十世纪初期的美国人普遍相信人的智力是一定的，这观念显然和蒙台梭利女士强调儿童及早认知训练之重要性的看法有所出入。如果智力高低一定，而不能有很大幅度的修正，认知的发展有何值得关心的呢？当时关于先天发育的理论即受达尔文理论的影响。如果人类胎儿的发展是依照某种进化的模式发展，那么其发育、成长，包括智能的发育等，皆将于先天即已确定，而不管外在的影响如何。格赛尔即以最先提出幼儿成长理论闻名，这种理论所提出的儿童养育方式可以认为是“一旦儿童有令人不快的行为出现，那么就只能让小孩子自然的发展”的一种消极的态度。可是如同一位父亲讲的，“我那十八岁的儿子才刚刚经历了从两岁开始的一个阶段而长大的。”
蒙台梭利女士相信如果要儿童正常发展，那么环境中必须有某些条件来配合。当儿童出现捣乱行为时，是因为他们正试图告诉我们某些重要的需求无法得到满足。他们的反应激烈，是因为他们事实上正和生命搏斗中。她发现一旦儿童集中注意力于作业上，这类行为便会消失，而且因为发现了自我与自己的能力，进而建立了自信心和自我接纳。
四0年代美国的心理学界开始转移注意力至环境对儿童智能影响的发展上，以往认为人的智力，先天便已决定的说法终于寿终正寝。弗洛伊德的发现带动了二十世纪初对于婴儿与儿童发展方面的兴趣，只是他强调情感上而非智力上的发展。二次世界大战以后，强调儿童认知能力发展的理论蔚然风潮，研究发现孤儿院与收容机构中的儿童在发育上有严重迟缓的现象。即使受到很好甚至极佳物质照顾亦然，在一家孤儿院中，即发现百分之六十的两岁大幼童尚无法坐起来，百分之八十五的四岁幼童无法行走，持续观察的结果发现，在那里几乎没有任何感官的刺激，墙壁上涂着单调的色彩，很少有其他声音，也几乎没有任何活动。显然成长初期环境中缺乏感官的刺激会影响儿童。于是心理学家开始设计各种实验以了解缺乏感官刺激的影响。其中赫伯的研究对于当代美国的心理学有重大的影响力。赫伯起初以老鼠，其次以狗为实验对象，结果发现成长初期环境的丰富多样性很可观的改变了它们长大后解决问题的能力。公元一九四九年赫伯将他的实验发现集结成书“行为的组织”，这本书首次对蒙台梭利女士关于提早学习与环境刺激的做法，提供令人心理学的理论基础。在此之前，大部分的人都相信人脑的活动都是透过简单的刺激与反应模式来运作的，经过重复的经验而成为永久的心智。他们相信人脑的功能就像电话交换机，（克伯屈便是基于这个理论而反对蒙台梭利教学法）然而这个理论却无法解释赫伯等学者在实验室中发现的智力发育受早期环境的影响。他指出，早期学习会组合成各种印象与意念，随后的学习
会使这些组合成为阶段性的关系进而帮助更复杂的思考。因此后期学习效果的高低决定于早期所形成的那些细胞组合的丰富与否。
蒙台梭利女士观察出孩子对于学习有先天兴趣的现象也获得赫伯的理论支持。在此之前，孩子的行为都认为是单纯由于本能的欲望受到刺激，如果这是真的，那么人体的各种机能在没有刺激的情况下将保持静止：然而当时心理学家已指出人的中枢神经不论外在或感官上的刺激如何，随时都保持活动状态的。赫伯的理论认为除了当时已被接受的欲望动机外，行为背后尚存在 一种更深层的内在行为的动机。支持这项理论的工作主要是由哈喽所完成。哈喽分别进行了三个实验，结果发现在没有奖励的情况下，猴子也会学习做出实验中的各种动作。这个结果显示，只要动作被学会了，以后便能再正确地做出，这才是真正学习的开始。哈喽甚至发现，如果用食物做诱引，不但不能增强动机，反而会有反效果。他发现如果用食物诱使猴子做事，等到食物吃完就使唤不动它了。而那些没有被食物诱引的猴子，在做完动作后，还会继续去探索或操作玩具。其实早在五十年前，蒙台梭利女士就已经由观察小孩，而不是观察实验室中的动物，而发现了小孩对于学习的内在本能。因为这个发现，蒙台梭利女士创办了没有模范生，特别奖励，分科评分等等事项的学校，虽然这些做法时至今日，仍在许多课堂中被用来作为学习的诱因。
韩特是另一位探讨学习动机领域的先锋，他的理论也特别适合蒙台梭利女士。他发现六个月大的婴儿就已具备认知的能力，而且会重复的加以使用，比如他们会利用啼哭使妈妈回到身边等。然后从各种新奇的事物中，幼儿也逐渐发展出兴趣并且乐在其中，甚至会努力的去寻找新鲜的事与物。“乐趣的主要来源之一是接触到熟悉环境中的新事物。”
于是一旦新旧之间有适当的关联，新奇便成了动机的来源。
“由以前的接触所存留在大脑的讯息，和现在所接收的讯息，两者之间最大的差别，是那些对儿童有吸引力的新鲜事物。”
如果新鲜或不一致的事物太多，儿童会吸收不了而深受打击，如果太少，又会觉得无聊。韩特称这种“发觉不同成长时期每一小孩适合事物的数量”的现象为“配对的问题”，他称赞蒙台梭利女士是第一位真正解决这问题的人，能够提供小孩子自由选择不同困难与复杂程度教材的机会。
除了美国的心里学家以外，其他许多关于幼儿早期学习与认知能力发展的发现，对于蒙台梭利教学法的被接受也有重大助益。瑞士心理学家皮亚杰自公元一九三零年起便一直在研究这方面的问题，然而他的研究发现一直到七0年代初期才广受重视。不像大部分的美国学者以动物为实验对象，皮亚杰是以儿童为对象，直接进行研究。其实蒙台梭利女士也是这样，或许这正是他们的研究发现有许多相似之处的原因。其中之一是二人皆肯定幼童认知训练中的感官训练所扮演的角色。早在一九四三年皮亚杰写到：
“思想的中心在于感官发展的智慧，而且透过认知与实际接触，终其一生的影响一个人的思想，认知对智慧发展的角色实在不应该忽略的。”
这一点显然和蒙台梭利女士不谋而合，在蒙台梭利女士与一九一二年提出时
则尚无其他人持相同观点，包括影响深远的克伯屈。皮亚杰关于幼儿说话前智力发展的理论，令人想起蒙台梭利女士关于“吸收性心智”的话：
“问题并不在于如何发觉幼儿的智力何时开始发生作用，而是了解这种进展的结构，有人（皮亚杰）便指出，这机能如同生物学上的同化作用一般，各种真实的资料经过处理、修正，而在心中形成该事物的结构。”
皮亚杰发现儿童的思想是以渐进的方式发展，从最初的认知，到象征性的想法，到具体的运思行为，到青春期前正式的想法形成。皮氏和蒙台梭利女士的看法一致，皆赞同以实际的具体经验逐渐发展到抽象的层次。在这过程中有一个令蒙台梭利女士极为惊讶的现象，即小孩子在建立抽象概念的过程，不断重复发生的现象。皮亚杰对此有很好的描述：
“抽象概念的发展最先是从出现重复行为表现出来，这种依照庞大系统中松弛与分离的发展而重复的行为必须持续到感觉动作阶段才告一段落，然后思考的发展更可以海阔天空，最后进行到运思结构为止。”
蒙台梭利女士强调儿童成长的敏感时间也和皮亚杰儿童智力发展理论有相似之处。皮氏发现这个过程以阶段性进行，由前一阶段的概念，整合发展而成为新阶段的结构。
“这些结构是各自完整，而且互相之间无法替代的。每一个阶段皆是由前一阶段变化而来，然后又整合变化成为下一阶段。”
如果任一阶段其必要结构的发展机会错过了，那么儿童随后的成长便会受到阻碍。其实弗洛伊德在公元一九零五年便已提出儿童成长过程敏感阶段的概念。然而 一直到公元一九三五年，罗伦斯才第一次以实验证明它们的存在。他观察鸟类群体生活中的铭印现象。实验组的小鹅孵化出来后仍和父母生活在一起，对照组的小鹅则一孵化出来便和父母分离，由罗伦斯以父母的姿态出现，结果实验组的小鹅成长后和一般的鹅并无差别；对照组的鹅则终其一生地认为人类是它们的族类。罗伦斯认为如此代表了小鹅神经系统的族群，认知作用在他一孵出来时便已发生。自公元一九五零年起，铭印现象是许多实验与研究的主要对象，如今人类初期成长过程中的敏感阶段观念已广被接受。
皮亚杰的研究工作也支持了蒙台梭利理论中两个常受到误解的领域，即儿童合群与情感性格的发展以及创造力的成长。蒙台梭利女士发现这些发达与智力的发展会因为接触特定环境而一同进行。这和传统教育理论不太一致，传统理论的态度较为直接，蒙台梭利女士的看法则较为间接。皮亚杰提供了理论基础支持蒙台梭利女士较为间接的态度。他认为人的生活从完全集中于自己的身体与行动开始，此时这是一种无意识的利己主义来支配。随着幼儿认知能力的成长，他逐渐意识到自己不过是宇宙芸芸众生之一，而开始注意其它事物。就是这种过程使得小孩子逐渐培养他们的情感与合群性格。这种注意力分散的过程大致开始于十八个月大，然后在青春期时达到高峰。
大致在十二岁至十五岁之间的青春期所产生的情绪上的变化，长久以来一直被认为主要来自内在的本能。这主要是由心里分析家提出的，他们以对“恋母情结”的新解释来说明成长过程各阶段的变化。事实上，在社会与文化双元互动的
过程中，外在的社会性因素远比内在因素来的重要。
儿童创造力的发展也受到认知能力发展过程的影响，从感官而来的智力，到本能的想法，到具体的想法，最后到形式的运作。在本能想法的阶段，儿童会唤起本来还不存在于脑海中的念头，这是创造性想法必经的阶段，虽然此时他们尚处于静止的状态，对于外界的变化无动于衷。对于现实世界，小孩子也有自己的概念，只是多数尚是空白而且组织协调的能力尚不足够。到了具体想法的阶段，儿童不再依赖尚不存在的事物形象，可是他仍然依赖他对于这些事物实质的了解。“一旦孩童认知能力的发展到了正式运作的阶段，因为现实世界中所接触的事物皆可用来构建脑中的概念，更多的现实事物便不停加进来，同时在现实世界中，人的想法可海阔天空。”于是创造力不再依赖刺激，以各种现实作为开端，成为漫长的认知能力发展过程的最后阶段。
蒙台梭利女士认为认知能力发展与艺术性表达能力之间有关联性，如今也受到艺术界和心理学家的支持。哈弗大学艺术心理学教授安海姆在其著作“视觉思考”中写到：
“艺术活动是一种认知与思考互相牵连、不可分割的推理形态，不论作画、写作、作曲、舞蹈，皆是根据自己的感觉去思考。原始的艺术创作需要许多甚至全部认知功能的组织与应用。”
安海姆批评当时的教育制度将推理与感官能力的发展分开。小朋友在学校学习数字和文字，各种艺术则以娱乐或休闲活动的方式出现。他相信艺术教育被忽视主要是因为艺术是以感官知觉基础，传统教育一向忽视感官知觉的发展，当初蒙台梭利女士强调感官训练的做法受到反对即可想像。安海姆再次强调儿童智力发展的教育中认知能力的重要性。“我要强调的是人的思考并无先后于认知程序，而是认知能力的基本要素。”在教育上，这代表着应该提供给儿童“纯粹的形”，“有各种形状、大小和色彩的事物。”可是它们之间必须是明显可区别的。安海姆赞誉蒙台梭利女士最先让小孩子透过这些事物了解到数量的概念。或许由于蒙台梭利女士科学家的背景使然，她以出乎寻常的方式处理小朋友的创造力，而安海姆也认为艺术与科学息息相关，对于人类有相同程度的影响。
“艺术与科学都依赖对于影响事物存在的各种力量的了解，也都需要对于现实的世界采取一种无私的包容态度。二者因为受限于真理的标准，皆无法容忍“本为主义”的存在。皆需要精确、秩序与训练，缺乏其中之一，便无法产生广泛的成就。”
以上的讨论正足以显示蒙台梭利的原理与方法和目前的心理学与教育学理论有颇多相同之处。儿童智力发展过程中初期环境影响的重要性、感官认知的角色、孩童，天生的学习本能，儿童成长的敏感阶段。儿童认知能力对于群体生活能力与创造力的影响等，目前都以被接受。
目前美国人在接受蒙台梭利教学法时，最后一个争议的重要问题是：老师的接受程度。虽然目前的情况远比公元一九一四年时有利，可是仍然是个问题。从事教育工作的人大部分有控制别人的动机，这种教师深深感受到蒙台梭利教学法的威胁，因为该教学法是由（儿童来支配自己的学习）。蒙台梭利教学法在美国
