手协调的能力等脑力要求更高，它比体力劳动负有更大的精神压力，所以游戏在解除精神压力方面具有更大的意义。
就这一观点来看，似乎也反映了一个我们的日常经验，当我们的工作和学习感到疲劳的时候，常常回通过娱乐去放松一下，以使身心得到调整。
这两个观点着实解释了大量的事实，也为我们的生活、为儿童的教育呈现一个合理的结构提供依据。这种依据提示的是，一种精力的亏空正是另一种精力的过剩，在消耗过剩的精力时，那部分亏空的精力便得到补充，两种精力的互补，便可求得平衡。游戏是对工作和学习的补偿，工作和游戏、学习和游戏就是通过动静交替、劳逸互补而协调的。
（二）生存方式---本能的表现
不需要专门安排的课程序列，随着年龄的增长，儿童的游戏自然地发生着变化，游戏水平在提高，游戏内容日益复杂。是什么支配了这样的变化？这样的变化又意味着什么？这也许要从另一个角度来回答儿童为什么要游戏。
德国的生物学家格罗斯提出了游戏“预演说”。认为，游戏是动物生存本能的 练习，儿童游戏是其将来必须承担的更为成熟的活动的低级形式，儿童在游戏中本能地实践成年期必须用于谋生的基本技能。
其一是德国生物学和心理学家格罗斯的预演说。他认为人和动物都有与生俱来的生存本能，这种本能在初生时很不完善，这些不完善的本能是无法适应复杂而充满竞争的生活的，而游戏则是对这种本能的无意识的训练和准备。他例举小猫戏球是捕鼠的练习；小狗嬉咬是为将来自卫所作的练习；男孩子玩的打渔游戏是将来养家谋生的准备；女孩热衷于玩娃娃是将来养育子女的准备。可见，根据这种观点，儿童游戏是儿童将来必须承担的更为成熟的活动的低级形式，游戏内容取决于他成人以后的活动内容，儿童自发地投身于这样的活动，是在本能地实践成年期必须用于谋生的基本技能，游戏为未来生活作了准备。
确的，我们在儿童游戏中首先见到的，是儿童不成熟的动作的反复实践，并在实践中逐渐成熟起来；我们在儿童游戏中还见到的，是儿童对成人生活的模仿，这些模仿中的稚拙行为，确实是一种成人活动的不成熟的形式。虽然每个儿童都有天赋的独立生存的可能性，但是这成熟的生存方式不是一蹴而就的，它必然先以不成熟的方式，在非正式的生存活动中进行实践。也许这就是格罗斯分析的儿童游戏的原因。
美国心理学家霍尔的“复演说”又从不同的角度阐释了生存的本能。他认为，随着进化，人的许多原始的生存本能在现代人的生存方式中已经不再需要了，但是这些原始本能在出生以后的最初阶段还是存在，是游戏为这些原始的本能找到了表现的发泄口，通过游戏活动，这些原始的本能才逐渐减弱或消除，取而代之的是今天成年人才具备的那种较高级、较复杂的行为。。所以游戏是个体再现了祖先行为，重演了人类进化的历史认为。
我们今天所看到的儿童随年龄增长而变化着的游戏形式，在复演论那里被看成是种族演化的进程。上面我们描述的不同年龄阶段的儿童游戏，如爬行和蹒跚行走期的游戏，追逐类游戏，娃娃家和沙滩游戏，小组竞赛的游戏，在复演论看来就是动物阶段、野蛮阶段、农业家长式阶段，以及部落阶段生存方式的重演。
可以想象，儿童的动作表象思维与原始民族接近，其游戏行为具有原始稚拙的形态也就能够理解了，正如类似于用石块切割、用人力搬运这样的早期行为，也会出现在今天的儿童游戏中。显然，游戏的原因是为了消除那些不应呈现于现代生活中的原始本能，以便能以一种新的活动方式去取代它。
同样，预演论和复演论也是从两个相对的角度来论述游戏原因的，他们都用生存本能来作出解释，一个把游戏看成是对天赋生存本能的强化，一个把游戏看成是原始生存本能的弱化，一个把游戏看成是预演未来，一个把游戏看成是复演过去。看来，游戏一方面是对未来的预演，如那些在游戏中逐步增强的各种技能，这对未来生活有用；一方面是在复演过去，如那些在游戏中必然出现的幼稚行为，在现在和将来的成人生活中已经或将被淘汰。正是这种不断地复演过去，预演未来的一代代儿童游戏形式，勾画了一条人类社会从原始进入文明，从低级走向高级的发展轨迹。
以上我们引用了19世纪到20世初的四种经典游戏理论中的主要观点，以作为我们对游戏原因探讨的理论依据。由此我们看到，游戏是与人类的生存相关联的，它更与儿童的发展相关联。
第二讲 游戏本质的理论探讨
三、 游戏为什么更多地属于年幼儿童
（一） 游戏是幼稚心理的表现
儿童与成人的最大差别，就在于行为表现的心理水平不同。那种复杂劳动和抽象学习所需要的心理水平，是年幼儿童所不及的，他们动作不完善、思维不成熟、情绪不稳定，所以他们不能象成人那样工作和学习，只能以一种没有实际意义的幼稚行为，来填充他们大部分的生活空间。
幼儿的幼稚心理特点，使幼儿的行为稚拙可笑，这些稚拙可笑的行为，在成人看来便是幼儿所特有的游戏行为。[案例3] 佳佳的半日
5岁的佳佳早晨醒来在床上自己穿毛衣，脑袋好不容易从领口里钻出来，却怎么也找不到藏在里面的袖子，于是又想脱下，却只露出了脸而脱不下来，一边大喊着“妖怪的帽子，妈妈来看呀”，一边伸手抓来袜子，把手伸进袜子里，在枕头上拳击起来。于是妈妈骂骂咧咧地过来，替佳佳穿上了衣服。
早餐时，因为不小心将一只杯子的盖子掉在地上，他惊讶地看着杯盖旋转了几下停顿在地上，于是他有意识地再尝试了一下，又尝试了一下，高兴得跳起来，“转啦，转啦”，被妈妈喝住。
早餐后，佳佳拿出六面画的12块拼图方木，拼成了一幅卡通图案。弄乱后又拼了另一幅。接着他把方木一块一块垒起来，垒第八块时晃晃悠悠地倒下，自言自语：“高楼房倒了”。
又垒一次，倒下。第三次又垒，两块并列向上垒，三层后，又一块一块向上，稳稳地立住，推倒。
看见一支笔，自言自语：“我要画图了”，想找纸，没有。用笔在墙上画了一个圆，自言自语：“妈妈来了，谁叫你画在这里？擦掉！”于是找来一块湿布擦，越擦越脏，墙上出现一大片痕迹。干脆又用笔在痕迹的边缘上勾勒了一条边，说，“这是大轮船”。 扔下了抹布和笔，又抱来了小足球，用脚踢球，球向鞋架滚去，鞋架倒下；开始摆鞋子，一只鞋子卡在架子后面不好拿，见一根短棒，拿来挑这只鞋，好不容易挑出来，得意状，自言自语：“钓到一条鱼喽”。于是把这只鞋放到地上，再去挑第二只，第三只，用此法挑出所有的鞋子，排成一排，开起了火车-------
这半日，房间里一片狼籍；小佳佳十分满足；妈妈又好气又好笑。
这一切幼稚的表现如果发生在真实的情境中，将会受到指责，概念的错误必须纠正，动作的不准确被斥为笨手笨脚，情绪放纵被斥为人来疯，离奇的幻想被斥为谎言。可怜的孩子，心理机能不成熟、不完善，导致在现实生活中挫折连连。
然而这些幼稚的心理特点在游戏中的表现，却是理所当然的，仅仅被认为是滑稽、可笑、好玩、天真、幼稚。游戏行为不必作出超越心理能力的努力，游戏由其心理特点所决定，每一个发展阶段的儿童，其游戏行为总是正好符合这一阶段幼儿的心理发展水平。所以儿童喜欢游戏，幼儿的大部分时间在游戏。
（二）游戏是对心理机能的调节
孩子那不成熟、不完善的生理心理特点，使其难以适应由成人规范组织起来的现实世 界，他们既不能象成人那样做自己想做的事，他们又做不了成人能做的事。因此他们必须有一个属于自己的世界，在自己的世界里，孩子能摆脱成人世界的一切规范，以自己力所能及的方式，做自己想做的事。游戏就是一个孩子自己的世界，游戏调节了他们心理需要与现实之间的冲突。
精神分析学派的游戏理论以“补偿论”和“宣泄论”的观点对此进行了解释。 补偿论表明，游戏能象征性地实现现实中不能实现的愿望。儿童期的普遍愿望就是做大人能做的事，有大人一样的本领，像大人一样地生活，比如像妈妈一样烧饭，像爸爸一样会开汽车，像医生一样给人看病等等。这种愿望在现实中是不可能实现的，因为他们只要稍微参与一点大人们的事，就一再失败而遭谴责，于是儿童就试图在游戏中寻求这种愿望的满足。在游戏中他们尽情地发挥想象，模仿大人的各种行为举止，扮演各种所向往的角色，从而使现实中得不到满足的愿望在游戏中得到补偿。
宣泄论表明，游戏能排解并控制现实中的创伤性事件引起的消极情绪。正例如，在游戏中儿童把成人打他的仇恨发泄在娃娃身上，他给娃娃打针是为了克服自己打针时的紧张。弗洛伊德称这种现象为“强迫重复”。在他看来，强迫重复是一种心理机制，它能使人应付各种创伤性事件。
首先，游戏能实现现实中不能实现的愿望。因为游戏使儿童避免了现实的紧张感，所以为儿童能够发泄那些在现实中不被允许的冲动提供了安全的环境，以实现自己的愿望；
其次，游戏也能控制现实中的创伤性事件。因为儿童心理发展不成熟，在现实中常常受到来自成人社会的挫败，所以在儿童的生活中也常常有许多消极情绪体验，比如恐惧、伤心、愤怒、焦虑等。为了控制、排解这些体验，儿童便在游戏中通过重复那些引起消极体验的创伤性事件的某些环节，将消极的体验转嫁到同伴、娃娃或一个假想的对象身上，从被动的承受者变为主动的执行者，从而使痛苦的体验转化为愉快的体验。
（三） 游戏是儿童的一种自我表现
儿童在游戏中总是选择与自己的需要、自己的能力相适应的内容、材料、同伴和活动方 式来进行游戏，排斥过高或过低于自己能力水平的活动。这是因为游戏活动是一种表现活动，表现总是在力所能及的范围内进行的，因而游戏必然是符合儿童身心水平的一种活动。 认知发展的游戏理论中，皮亚杰和维果斯基的观点对此进行了解释。
皮亚杰认为，游戏是一种同化活动，即游戏中的儿童总是以自己原有的认知结构去理解和接纳外界事物。这里有两层含义：第一，游戏的水平与幼儿认知发展水平相同步，不同的年龄阶段，由于认知发展水平不同，游戏的表现形式是不同的；第二，游戏是一种在原有知识经验基础上的活动，即使是新的未曾接触过的事物，孩子只要经过同化，把它转化为他认知结构中相似的经验，便能以他可接受的方式来作用它。即便是孩子早已熟悉的事物，孩子也可以通过同化，以象征的形式将事物的意义进行改变，在自己能力范围之内进行活动。 皮亚杰根据认知发展的年龄特征把游戏分为三种：实践性游戏——感知运动阶段；象征性游戏——前运算阶段；规则性游戏——具体运算、形式运算阶段。
例如同样是围棋的棋子对不同年龄的孩子来说，具有不同的意义，他们在游戏中将其同化为自己的原有经验：对一个2岁儿的原有认知结构来说，可能就是一堆可抓来抓去的石子，棋盘只是一块可以摆放东西的板；对一个3岁儿来说，棋子可能就代表小人，棋盘上的格子或许是这些小人的座位，于是他一一对应地将其摆满格子；而一个4岁儿则可能将其同化为食品，放在小锅里假装烧饭；5岁儿用来走五子棋；6岁儿可能学着下围棋了。
维果斯基认为，游戏不同于教学，游戏是儿童自己创造的最近发展区，儿童是 在自己创造的最近发展区里活动的。也就是说，儿童在游戏中并不总是满足于原有的水平，他们在游戏中的行为往往要略高于他的日常行为水平，他们总是试图表现出自己能力所及的最高水平。所以，我们看到儿童在游戏中总是变换着花样玩，每一种新的玩法，是孩子对自己的原有水平的一次挑战，这种新的玩法是在原有水平上的提高，但总是力所能及的，是自己最近发展区里的表现活动。这种表现活动的价值在于，它是以一种小步递进的方式促使孩子自我发展。
比较教学情景下的最近发展区，那是老师在论证了教学内容的难度，估计了儿童的能力以后为儿童创设的最近发展区，并且在教学过程中儿童是在教师的帮助下实现最近发展目标的；而游戏中是儿童自发创造了最近发展区，儿童在游戏中能很好地把握自己的能力，他们往往放弃力所不及的游戏方式，又不甘心玩低于自己能力的游戏，同时也不满足于已经老练的游戏方式，于是他们便不断地在原有的游戏水平之上向自己提出新的挑战，以略高于原有
