大可‘一笔带过’，而彼乃反复陈说，便觉辞费矣。”[18]6 月25 日某同志发言充满“泛滥无归之言词”[19]。这种现象在叶圣陶的日记中也有记载，1949 年6 月10 日的日记记述某同志“言解放区于艰苦中办教育之情形，谈锋甚健”，但“讯滥无归”[20]。
文字表达方面：宋云彬1949 年3 月31 日读《近三十年中国思想史》，感觉“内容贫乏，叙述失次”，非常失望。[21]7 月13 日记：“文供社托审阅邓初民之《寻找知识的方法》，看前三章，无论文字内容，均有问题，修改太费事”。7月27 日他阅读拟作教材用的某历史学家的著述，感觉“叙述无次序，文字亦‘别扭’，再加删节，愈
[22]不成话。”8月19 日，他审阅新华书店出版的《中等国文》第三册，
有些文章“不知所云，非特文句不通，语意亦不连贯”。对此他忧心忡忡：“近来朋辈中颇有强调所谓思想问题者，以为只要思想搞通，文章写不通也无关重要；又，凡解放区刊布之小册子，不论其文字如何不通，必奉为至宝，大有‘曾经圣人手，议论安敢到’之慨。最近彬然与朱智贤合辑一书，供师范作教本，所搜集者皆解放区材料（大抵是讲各科教学法的），文句不通，出人意表，而彬然则赞美不置。圣陶曾因此大为不快，颇有辞职不干之意。此类文字，如任其谬种流传，毒害青年将不知伊于胡底。圣陶拟订中学课程标准，其中有一项说明：‘一个词儿用得合适不合适，一个虚字该补上还是该删掉，都是内容问题，不是‘文字问题’。表达内容既然以语言为工具，惟有语言运用的得当，才能表达的得当。’至哉言乎！圣陶殆有为而发欤？”
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宋云彬对把几篇文字欠佳的文章收为课文颇感烦恼，就连茅盾的文章也成为宋云彬批评的对象。1949 年8 月29 日，他审阅清华大学教师所选的大一国文教材，认为“茅盾之《托尔斯泰博物馆》，疵
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谬百出，此种作文，若在教刑时代，应责手心数十下矣”。同年9 月
24 日记：某同志“发言稿文字不通，念出来当然也不通，俨然以学者身份登台发言，殊令人齿冷也。”[25]1950 年1 月6 日记：“圣陶《语文随笔》载三日《人民日报》副刊，对当前写作家颇有所针砭，居然引起异议。余笑谓圣陶，吾辈今后最好作文盲，一任谬种流传，不闻不见，岂非快事。”[26]为了强调语文品质，宋云彬在这一年的二三月间专门撰文《谈中学语文教学》和《再谈中学语文教学》。6 月21 日记：“看田世英地理稿本，文字多‘别扭’。我处宜添聘一文字通顺，能专事修改原文稿者。以此意告之圣陶，圣陶亦以为然”。[27]宋云彬11 月3 日的日记说《新建设》上一篇某学者写的学术论文，“从题目到文章全部不通，真所谓不知所云，然得大名，俨然学者，
[28]真令人气破肚皮矣”。1951 年1 月5 日记：“余谓自然课本亦须注
意语文方面，否则我们辛辛苦苦编语文课本，而其他课本之文字不能与之配合，一齐人傅之，众楚人咻之，圣陶颇韪余言。”[29]
叶圣陶在建国初的日记和文章中也表达了对一些同仁书面文字运用状况的批评。1949 年7 月3 日讨论教代会成员所拟干事会“缘起”，叶圣陶在日记中叙说这份“缘起”经他改定后，“又有两处改动，结果文理不清，疵病百出。余主不用缘起，否则以教育人员而出此，令人齿冷。大家皆主张用，并有人谓此稿‘四平八稳’‘平正无疵’。
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余因思现在一般人几不能辨何者为通，何者为不通，文件传佈甚多，而谬种流传，不知所届，深可忧惧。”[30]8 月8 日记：“课本内容尚充盈，但表达不佳。急于应用，亦未能细改也。”[31]??
“语文”命名用心良苦，可以说，叶圣陶、宋云彬和朱文叔等开明系知识分子用意之一就是通过强调语文（语言文字）的器用和品质来防止外部种种非语文因素的干扰，完成最基本的语文教育的任务，提高国人的语文品质。由于复杂的历史原因，宋云彬、叶圣陶等人对自己当年这一更名的意图难以言明，对1887～1950年60多年间“语文”一词的使用史也不得不有意规避，这就在客观上造成了很长时间以来我们对“语文”一词使用历史的集体性失忆。
三、名实之惑：在“语文”的苍穹之下
从课程建设角度看，1950 年“语文”课程名称的确立有着两方面的积极意义：一是解决了“国语”“国文”上位概念名称阙如的问题，二是强调了语言文字运用教学在基础教育中的重要性，有利于改变中国几千年来重道轻技的传统。但是，在“语文”名称进入课程的同时将“国语”“国文”名称废掉，对课程建设而言负面意义颇多。百年来语文教育的发展是中国文化发展变迁的缩影。语文教育史家一致认为中国语文课程独立设科的时间是在1904 年，但事实上清末《奏定学堂章程》中的“中国文字”“中国文学”“读经讲经”是一个课程群，其上并没有一个统一的上位名称来统括这些课程。这个课程组合里不仅有侧重文字和文章教育的中国文字和中国文学课，还有着眼于经典教化的读经讲经课，其内容并不只局限于类似古代的“小学”（语
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言文字学），还包括类似于古代通过诗书等来学习“穷理、正心、修己、治人之道”的“大学”的一部分内容，仍具有明显的综合性特点。民国时期虽然砍去了文化经典课，但仍然是一种分科教学的课程体制。1931 年程其保在《初级中学课程标准之讨论》中就指出，“国语”和“国文”其实是在不同年龄段开的两门课，国语和国文课互相联系，但课程目标和内容显然有异。当然，正如曹刍所言“国文每与文学相混，往往以此两词混为一义”[32]，民国时期的“国文”课程内容仍然混沌不清，对此，民国时期吕思勉、周铭三和胡怀琛等学者都希望通过拆分国文课来让文学课独立的方式解决。但令人遗憾的是，建国后不但文学课没能相对独立设科（除1956-1958 年的汉语和文学分科改革外），原有的分科教学格局也被破坏。建国初的“语文”教育思想上承清末以降的国语运动和三四十年代的大众语文运动，在多数国人是文盲的时代语境中，强调语文教育的“工具”作用，旨在扫盲，所以当时语文课程的顶层设计者考虑更多的是在课程建设上做减法，希望设立一门单一的类似于古代“小学”但更具科学性的“语文”（语言文字）运用学习课程。但这样的取向无疑背离了中国语文教育的传统，在一定程度上意味着在课程建设上关上了通向中华5000 年文化的大门，将语文教育引向一个逼仄的境地。这样的设计与广大语文人的实际认知并不一致，“语文”的名实之争由此产生。直到今天，“名实相副何其难”仍是中国语文教育界最主要的困扰，要求“语文”更名的声音仍然此起彼伏。当然，也有学者认为关于“语文”名称的争论毫无意义，认为课程叫什么并不重要，但这种认识显然违背了弗雷
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