步深入，并看到了语言的某些社会功能，但它们都未能将“语言能力”臵于使用语言的社会框架中认真加以考察和分析。
1972年，当不少语言学家还陶醉于生成转换语法理论的创造时，社会语言学家海姆斯就对乔姆斯基语言能力的概念提出了挑战。在著名的“论交际能力（on communicative approach）”一文中，海姆斯认为，离开了使用语言的准则，语法规则是毫无意义的（There are rules of use without which the rules of grammar would be useless）。海姆斯指出，交际能力是语法、心理、社会文化和实际运用语言等能力系统互相作用（interaction of grammatical, psycholinguistic, sociocultural and probabilistic systems of competence）的结果。随后，英国语言学家韦尔金斯（D. A. Wilkins）于1976年发表了《意念大纲（Notional Syllabuses）》一书，尖锐地指出了传统语法大纲和情景大纲的局限性，详尽列举了语言交际中的意念（如时间、空间、数量、和频率等）和功能（如请求、道歉、同意、许可、赞美、申诉和劝说等）项目。1980年，加拿大的卡内尔（M. Canale）与斯温（M. Swain）在《应用语言学（Applied Linguistics）》刊物上发表了长篇论文“第二语言教学与测试交际法的理论基础（Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing）”，系统总结了关于交际教学法理论的探讨与研究成果，并提出交际能力应由以下三个方面能力构成。
1)掌握语法（grammatical competence），包括词汇、词法、句法、
词义与语音等方面的知识；
2)掌握语言的社会功能（sociolinguistic competence），指使用语言的社会文化规则与语篇规则；
3)使用策略（strategic competence），即为使交际顺利进行而采取的语言与非语言交际策略，后经不断充实，已具体到怎样开始会话、维持对话、要求重复、澄清事实、打断对方、结束会话等。 尽管这一框架未以发展的观点阐明各种能力的具体内容，但它比较全面地分析了海姆斯的原意，并且很具实用价值，得到应用语言学界的广泛认同。此后关于交际能力的讨论一般都采用卡内尔和斯温框架，采用交际法的外语教学大多以此作为教学大纲的参考。 2．交际法的教学原则与方法
为了达到使用语言进行交际的目的，交际法强调以学生为主题。在进行教学活动前，
必须先调查学生的需要。在教学中根据学生的需要给予大量的语言信息，并在每一个环节都让学生充分理解与积极参与。教学大纲采用意念——功能大纲，教材使用自然、地道和真实的原文，通常是从各种书籍与报刊杂志节选的文章或电影、电视或电台报道片段等。由于交际法鼓励学生在实际生活中学习使用语言，他们的错误被视为学习过程中出现的自然现象而无需指责。
交际法的具体方法十分多样，其基本精神是开展教师与学生之间有意义的对话或讨论，亦称“语言意义的谈判”。上课经常采取两人结成对子的对话、4—6人为一组的小组活动和全班讨论的形式。情
景的设计要求尽量真实，当前常采用多媒体手段进行教学并经常邀请说本族语的外国人与学生交谈，甚至辩论。虽然使用交际法时不可能详尽讲解语法，但交际法并不排除语法教学。恰恰相反，它的教学效果常取决于正确处理交际活动与语法教学的关系。如完全取消语法教学，则学生语言质量会显著降低。总的说来，交际法比较适合于外语中级水平以上的学生。
三、20世纪70年代出现的其他外语教学法
在认知法和交际法的带动下，20世纪70年代还兴起了沉默法（the silent way）、提示法（suggestopedia）、社区式语言学习（community language learning）和全身反应教学法（the total physical response method）等新型的外语教学法。这些教学法的共同特点是强调学生是教学的主体。除了分析学生的需要和学习过程外，还注意学生学习外语的心理特点，努力创造条件，排除学生学习外语时的心理障碍。在培养外语技能时，听说读写并举，但十分重视加大语言输入量，提高学生的理解能力，特别是听的能力，这是它们与其他教学法明显的不同之处。
1． 沉默法（the silent way）
20世纪60年代，数学教师格特诺（G。Gattegno）根据认知心理学的基本原则提出了这一外语教学法，70年代引起了外语界的注意。沉默法与其他外语教学法不同：为了体现学生是学习的主体，教师不应大量“灌注”知识，而应尽量“沉默”；在学生学习外语时，应让他们多听与多思考，在动脑的基础上开口，这是另一种意义的“沉默”。
其典型做法是使用图表（chart）和涂有各种颜色的小木棒（rod）通过启发式教授语音、词汇和语法结构。教师说出一个音素或单词后，先让学生听多遍，在学生理解含义后自己开口使用语言，沉默法的主要弱点是：由于周围环境都是本族语，学生接触的外语比较少，教师的语言，特别是师生对话，是学生获取知识的重要组成部分，教师沉默太多使学生失去了很多学习的机会。因此，这一方法一般只用于教学的某一环节，不能长期使用。 2． 提示法
保加利亚心理治疗学家罗萨诺夫（G。Losanov）根据心理治疗的一些原则提出了这一外语教学法（1978）。它的基本观点是，外语学习是有意识学习与无意识学习结合的过程，必须排除各种心理障碍，特别是消除焦虑、紧张和烦躁等情绪。因此，学生进入课堂时，周围的环境应十分和谐：有令人愉快的图画和音乐相伴。教师注意使自己的态度和语言亲切，以便学生上课时进入最佳的思维与心理状态。罗萨诺夫认为，正是在这种轻松愉快的气氛和无意识之中学生能发挥最大的学习潜力。提示法的另一个长处是它重视整体教学，从整体上关注学生的学习，而不拘泥于用某些学习细节限制学生的思维。但是，它要求学生有较强的自觉性，如使用不当，容易产生学生自流或语言基础知识掌握不牢固的后果。 3． 社区式语言学习
这一教学法要求教师不仅注意个别学生的智力和情感等因素，而且将整个班级看成一个集体，重视学生之间的关系与学习需求。该教
