人体不可能同时大量缺乏所有营养素。肌体状态的不同，体内营养水平的不同，决定了人们对营养素的需求各不相同。全营养、高营养，也必然引起某种营养素摄入过多，一方面造成浪费，同时又会影响肌体对真正气管的营养素的吸收和利用。因此，树立科学的营养观念——平衡营养观念，正是指导人们合理膳食，正确补充营养素。
29．燃烧反应是人类最早认识的一种化学反应。燃烧反应理论是化学家最早建立的一种能够统一解释化学现象的化学理论。初期是在17世纪中叶出现了燃素说。它引导化学家注意对化学反应过程的研究，导致了许多化学发现。然而所谓燃素实际上是一种并不存在的臆想出来的虚假物质，因而燃素说也是一种错误学说，以致越来越阻碍化学的发展。直到18世纪中叶，在燃素说统治化学达百年之久以后，终于被新兴的氧化说所推翻，实现了一场化学革命。这一过程具有重要的科学意义和哲学意义。
1774年英国化学家普里斯特里（Priestley J）用凸透镜把阳光聚在三仙丹(氧化汞)上，发现有一种气体产生，能使燃烧变旺，人的呼吸畅快，从而发现了具有重要理论和实际价值的氧气。但是由于他长期受到燃素说思想的束缚，使这个能发生化学革命的元素，在他手中非但没有引起推翻燃素说的化学革命，反而为他所相信的燃素说似乎找到了又一个论据。他认为氧气是由于能够脱除物质中的燃素而助燃，从而把氧气命名为脱燃素空气。结果就做了一件实践上和理论上的蠢事。这就说明，在科学研究中不能只注重实验事实而忽视理论思维。有时，理论思维要比一个具体实验更加重要。
1777年，法国化学家拉瓦锡深入研究了普里斯特里的发现，并反复从量上加以精确测定。他发现汞煅烧后形成的汞渣所增加的质量，恰与汞渣加热分解所放出的那部分“空气”的质量完全相等。他认为，燃烧是可燃物同这种“空气”的结合，而不是燃素的放出；可燃物燃烧时质量的变化是由于这种“空气”造成的，而与燃素无关。他把这种“空气”命名为氧气，从而成为真正认识氧气的第一位化学家。由此他把燃素完全摈弃于燃烧过程之外，彻底推翻了统治化学界达百年之久的燃素说，建立了燃烧的氧化学说，实现了一场深刻的化学革命。这是化学学科中第一个科学的化学反应理论。它不仅仅是对燃烧理论的革新，而且也是对过去整个化学学科的一次系统总结，促进了化学的迅速发展。由此，拉瓦锡还以科学实验第一次证明了化学反应前后物质总质量不变的物质质量守恒定律，为精密、定量的化学发展奠定了科学基础。同时，也为唯物主义哲学的物质不灭原理，第一次提供了科学证明，促进了哲学的发展。
30．地球大气层中的CO2和水蒸气等允许部分太阳辐射（短波辐射）透过并到达地面，使地球表面温度升高；同
时岩石气又能吸收太阳和地球表面发出的长波辐射，仅让很少的一部分热辐射散失到宇宙空间。由于大气吸收的辐射热量多于散失的，最终导致地球保持相对稳定的气温，这种现象称为温室效应。温室效应是地球上生命赖以生存的必要条件（即保护作用）。但是由于人人口激增、人类活动频繁，化石燃料的乃是猛增，加上森林面积因滥砍滥伐而急剧减少，导致了大气中CO2和各种气体微粒含量不断增加，致使CO2吸收及反射回地面的长波辐射能增多，引起地球表面气温上长，造成了温室交谈加剧，气候变暖。因此CO2量的增加，被认为是大气污染对于气候产生影响的主要原因。但温室气体并非只有CO2，还有H2O、CH4、CFC（氟氯烃，必种氟氯代甲烷及乙烷的总称，商品名所氟里昂）等。研究温室气体对全球变暖的影响时，主要考虑以下三个因素：一是在大气中的浓度。大气中多原子分子浓度最大的是CO2，它是主要的温室气体，浓度年增长率为0.5%；二是增长趋势。虽然H2O的浓度在温室气体中居第二位，但是浓度增长不明显，则对温室效应的增强影响不大，所以人们在谈论全球变暖时，都未提到H2O；三是各种分子吸收红外线辐射的能力。如CFC分子吸收红外辐射的能力是CO2分子的几千倍。因此，要防止全球变暖，应从控制温室气体的排放入手。
模块四 课堂教学专题研究之三 有效教学
1．有效性教学是特指教师在教学过程中通过各种教学活动，使学生获得最佳学习效果的教学过程，因此它的研究切入点是教师教学行为，即教师的哪些活动和行为与预期教育结果有密切联系，但其落脚点却是学生，以学生的表现作为评判的依据。
2．教师所掌握的实际课程领域的知识和教学内容的知识 －教师教学法的技能，包括使用有效教学策略的意识与能力 －教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质 －教师的移情能力与尊重他人的品德 －教师教学管理的能力
3．内容维度；过程维度；结果维度
4．①有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。换言之，教师对教育目标和课程目标与标准的理解与把握越好，教学的有效性就会越强。因为，有效教学从本质上讲是教师引导学生通过各种各样的活动，从而达到课程目标，实现教育目标的过程。如果一个教师的教学背离了教育的目标和课程目标，那么他的劳动只能被看成是无效的劳动。具体而言，在我国新基础教育改革的过程中，不仅要建立新的符合素质教育方针的课程方案和课程标准，而且要通过各种途径和方法让第一线的课堂教师明确新课程的目标，为实现新课程的目标而教。
②有效教学总是通过教师良好的教学品质、教学行为和教学技能以及恰当的教学策略来实现的。如果一个教师既
热爱教学，又有高超的教学技艺并能运用优化的教学方法，那么他的教学效率就会得到保证。这也正是多年来人们研究好教师品质和好教学特点的原因所在。
③有效教学总是与教师对教学实践和自身的专业发展的反思密切联系在一起的。如果一个教师能够经常反思自己的教学理念和教学实践，不断探求新的教学方法，大胆进行教学改革，并以对教学的反思促进其专业的持续发展，那么他的教学有效性就会从实践上得到根本的保证。简言之，一个有效的教师一定是一个善于反思的实践者。
④有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，而更重要的是看在一段教学之后，学生所获得的具体进步或发展。换句话说，有效教学对教学效益评判的核心是看学生的进步或发展。根据这一标准来判断我国现今的课堂教学，我们不难发现无效或低效的课堂实践仍大量存在着。因而，根据新课程促进学生学习与发展的目标，我们必须关注教学的有效性。
⑤有效教学没有一个固定不变的概念和模式，它是一个随着课程目标和教学目标的变化和学生发展变化影响的动态概念。人们对有效教学的看法是变化与发展的。比如，60年代人们关注的是教师的品质，70年代则强调教学行为，80年代关注教学活动，90年代则更多强调教与学的相互作用，而在21世纪各国普遍关注的是如何通过有效的教学促进学生的学习和发展。因而，我们有理由认为有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是没有终结的。
5．1.目前国内对有效性教学理论的研究还很不系统，零散的，更多的是对教学过程中各个环节的具体教学行为进行单个研究，如如何备课、如何进行课堂问题行为的管理、如何激励学生、如何评价学生、学习时间的研究，等等。虽然说教学是由各个具体教学行为组成的，但如果在各种具体教学行为的研究中缺乏一条贯穿始终的主线，这些研究就会显得分散而漂浮，教师教学行为研究如果得不到系统理论的观照，很可能就只限于丰富经验的层次，难以求得理论的提升和推广。
2.有效教学研究最终的衡量标准就是学生成长，而这种成长将不单单用成绩高低来作为衡量标准。所以，如何衡量、评价和把握学生成长是一个相当复杂的问题和巨大的挑战。
3.如何去考查课堂教学？什么是有效的教学？在课堂教学的现实中，迄今为止存在三种做法：一是通过传递形成认识的、重视记忆，这种做法的问题在于，它把教育简单化地归结为一种教化或是训练了；二是重视思考力培养，这种见解着眼于思考活动的活跃化，特别是问题解决式的创造性思考能力的培养（是值得重视的），但问题在于不能因为强调了思考而轻视了记忆；三是以师生互动、生成、交流为基础而形成的课堂教学。这种课堂教学跳出学科，重在关注学生的自信心的建立、获得成功的体验，表达与交流的能力的培养，自学习惯的养成，自我管理能力的形成。我们要善于区分这三种认识论，第三种认识论正是新课程改革所倡导的。
事实上今天有很多老师已经感受到传递中心教学的弊端及其危害性。只是不敢，或苦于没有现成的做法得以效仿，不得不沿用最简单、最低效的做法。
模块五 教学方式与学习方式专题研究之二
对话教学、反思教学
一、单项选择题
1．B 2．D 3． B 4．B 5．B 6．B 7．D 8．D 9．A 10．C 11．B 12．C
二、是非题
13．错 14．对 15．错 16．错 17．对
三、填空题
18．监控；同步
19．改变学生的学习方式 20．课堂教学与学生的对话 21．学习方法
22．回顾；总结；评价；教学反思
四、简答题
23．答：（1）反思自己的职业道德状况；（2）要反思自己的教育教学理念。 （3）要反思自己的知识结构。（4）要反思自己的的教学设计。 24．答：（1）教学前的反思；（2）教学中的反思；（3）教学后的反思 25．答：（1）从学生的角度进行反思。（2）从同行的评议中进行教学反思。（3）通过与家长的沟通来进行反思。（4）以专家引领的角度进行反思。（5）以“超越自我”的角度进行自我反思。 26．答：（1）反思日记、札记或课后记。（2）对话反思。（3）案例研究反思。（4）利用录像进行反思。 27．答：（1）民主的教学，平等的主体。（2）共同的话题，开放的情境。
28．答：有四种类型：第一，教师与学生的对话。第二，学生与学生的对话。第三，学生与文本的对话。第四，教师与文本的对话。
五、论述题
29．答：一般而言，教学反思过程可以划分几个阶段：
第一步，具体检验阶段。这一阶段主要是意识到问题的存在，明确问题的情境，并试图改变这种状况，这便进入到反思环节。
第二步：观察与分析阶段。此阶段，教师应着手广泛收集并分析有关经验，特别是关于自己活动信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式有多种，如自叙与回忆，观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点是什么？它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期效果是否一致等。经过这种分析，使反思者对问题情境形成更为明确的认识。这一过程可以由反思教师单独完成，也可以通过合作的方式完成。
第三步：重新概括阶段。在前一阶段的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题。此时，来自研究与实践领域的新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生。由于针对教学中的特定问题有较清楚的理解，这是寻找解决问题的方法与活动是有方向的、聚焦的、自我定向的。
第四步：积极验证阶段。此时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。
在以上的四个环节中，反思最集中反映在观察和分析阶段，但它只有同其它环节结合起来才更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限并不分明。
30．答：教师比学生年长，具有丰富的生活经验和知识素养。因而，对文本的理解也为更深刻和透彻。但是在传统教学中，教师失去了个性，甚至对文本的理解以教材或教参为依据。而追求考试成绩和升学率的教学取向，更是让教师不敢对文本的拓展。教师认为文本是固化的，故考试用的知识，只要他们背下来，能让他们复制出来，就是掌握他们。于是，教师自己就认为：帮助学生抓住重点，是自己教学的关键。敦不知，这样的教学做法完全背叛了文本的内在价值。文本的价值和生命力遭到了厄杀。在对话教学中，教师与文本间成为平等的主体，教师在认真钻研时，也带有自己的切深体验。使自己的教学源于文本，又高于文本。具体表现为：1，教师把教材、教参只看成是教学的一种文本。而不是一种教学的蓝本。教师有对文本的独特感受和理解。2，教师不再把文本看成是考试的材料或僵死的文字和符号。他带领学生去与文本交流，体会文本的思想。让文本恢复了本来面目，他会发现：原来文本的作者也有一张生动可爱的脸，也渴望与人交流，被人理解。
