（垂直迁移）纵向迁移：低级概念编码系统错误地用于新事例。是由于S-R来表示，学习就是刺激与反应感觉有价值的知识，应当以学生为和规则向高级概念和规则的迁移。 对要素之间的整体关系以及原理与建立了联系。 中心，让学生开展自由的 学习， 从迁移发生的方式可以分为特殊实际事物之间关系的顿悟理解 。 巴普洛夫的经典型条件作用理论：自主选择和决定学习活动；教师只迁移和一般迁移。 奥苏贝尔在有意义言语学习理论的获得与消退；刺激 泛化与分化。 是一个“为学习提供便利条件的具体迁移：具体知识与动作技能的基础上提出了认知结构迁移理论。这华生的行为主义观点 人”“学习的促进者”。 人本主义迁移，这是习惯与联想的延伸。 一理论认为，一切有意 义的学习都桑代克：猫的实验，“试误说”，准理论提倡自我激励、自我调节的学一般迁移：原理和态度的迁移。这是在原有认知结构的基础上产生的，备律、练习律、效果律（最重要的习、情感教育、真实性评定、合作一类迁移是教育的核心。 不受原有认知结构影响的有意义学定律，教师尽量使学生感到满意的学习以及开放课堂和 开放学校。 从迁移中先后学习发生影响的方习是不存在的。 一切有意义的学习学习结果尤为重要） 4建构主义学习理论：强调，知识向，可以分为顺向迁移和逆向迁必然包括迁移，迁移是以认知结构为斯金纳：强化学说，将强化分为：观：强调知识动态性；学习观：主移。 中介进行的，先前学习所获得的新经正强化：学习者受到强化刺激后加动建构、社会互动性、情境性。学顺向迁移：先前的学习对后来学习验，通 过影响原有认知结构的有关大了某种学习行为发生的概率 生观：学生经验世界的丰富性和差的影响。 特征影响新学习。 负强化：教师对学习者消除某种讨异性。应当把学习者原有的知识经逆向迁移：后来的学习对先前学习17.促进学习迁移的措施(方法)： 厌刺激以后，学习者的某种正确行验作为新知识的生长点，引导学习的迁移。 一、关注知识经验完善认知结构。为发生的概率。 者从原有的知识经验中生长出新从迁移发生的效果可以分为积极学生原有认知经验的丰富性，（原有操作性行为（主动），应答性行为的知识经验；教学不是知识的传的和消极的迁移，或称之为正迁移知识越丰富越利于新学习迁移越容（被动） 递，而是知识的处理和转换。教师和负迁移。 易）；原有知识经验的概括与组织性，斯金纳强化理论强调强化、消退、观：教师的角色应该是学生构建知正迁移：指一种学习中学得的经验（原有经验越概括，越能不受表面特再强化。强化的次数越多，行为发识的忠实支持者、学生学习的高级对另一种学习起促进作用。 点的制约）；原有知识经验的可利用生的概率随之增加，通过有选择的伙伴和合作者；教师必须关心学习负迁移：也称干扰。指一种学习中性，（除关注知识掌握外，还应该明强化塑造良好的行为，运用连续性的实质，以及学习者学习什么，如学得的经验对另一种学习起阻碍白何时何处如何迁移经验，提高经验及时强化，达到塑造亮相行为的目何学习和学习效率如何等问题，必作用。 可用性）。 的。 须明白要求学习者获得什么学习16.学习迁移的理论 二、选择教学内容，安排教学过程。班杜拉：强化分为三种：直接强化：效果；教师要成为学生构建知识的一、形式训练说 （沃尔夫 德） 精选教材；合理编排教学内容；合理对学习者作出的行为反应当场给积极帮助者和引导者 形式训练说是最早的学习迁移理安排教学程序。 予正或负的刺激 建构在教学中的应用： 探究学习；论。形式训练说主张迁移要经历一三、教授学习策略，提高迁移意识。 替代强化：学习者通过观察其他人合作学习 ； 个形式训练过程才能产生。 形式18.学习策略的定义及分类 实施这种行为后所得到的结果来支架式教学： 支架式教学主张，训练说的心理学基础是官能心理一、学习策略的定义：学习策略是指决定自己的行为指向 向学生提供具有挑战性的学习任学。官能心理学认为，人的“心智”学习者为了提高学习的效果和效率、自我强化：儿童根据社会对他所传务，在学生自主完成学习任 务的是由许多不同的官能，记忆能力并有目的有意识地制订 的有关学习过递的行为判断标准，结合个人的理过程中，教师适时适量的给以帮助未因形式训练而得到改善，记忆能程的复杂的方案。 解对自己的行为表现进行正或负和支持，随着学生自身能力的增力的迁移也不是无条件的、自动的 二、学习策略的特征： 的强化 长，教师逐渐减少支持，直 到学二、共同要素说 （桑代克） (一)操作性和监控性的有机统一；(二)2认知学习理论：特别关心学习时生完全独立而全部撤出支持，让学其实验结果表明： 记忆能力不受外显性和内隐性的有机统一，(三)主学习者头脑内部所发生的事。他们生承担学习的责任，对自己的学习训练的影响，记忆的改善不在于记动性和迁移性的有机统一 把学习看作是大脑对信息进行 加进行自我调节； 忆能力的改善，而在于方法的改三、学习策略的分类 ： 工的过程，认为学习是由接收、短情境性教学：情境性教学批评传统善。 继詹姆士之后，桑代克和伍一般来说，学习策略可分为认知策期存储、编码、长期存储以及提取教学远离生活实际，倡导教学要以德沃斯以刺激—反应的联结理论略、元认知策略和资源管理策略等三信息等几部分构成。认知理 论家解决学生在现实生活中遇 到的问为基础，提出了学习迁移的共同要个方面：①认知策略是加工信息的一们关心知识的认知结构或系统，关题为目标，主张采用真实性任务，素说，认为只有当两个机能的因素些方法和技术，有助于有效地从记忆心建立和改变这些结构的过程。 创设与问题情景相似的教学情景，中有相同的要素时，一个机能的变中提取信息。一般而言，认知策略因在认知主义理论看来，教学不是知引导学生展开与现实专 家解决问化才会改变另一个机能的习得。 所学知识的类型而有所不同，针对陈识的“传递”，而是学生积极主动题相类似的探索过程，获取隐含在也就是说，只有当学习情境和迁移述性知识的有复述策略（利用无意和的“获得”。认知主义理论家 认为，情景教学中的知识、工具，并在学情境存在共同成分时，一种学习才有意识记；排除相互干扰；整体和分学生是一个积极的信息加工者习过程中评价学生的 学习。 能影响到另一种学习，即产生学习段识记；多种感官参与；复习形式多——他们积极地做出选择、注意等惩罚就是负强化？错误认知学说：迁移。 样化；画线）、精细加工策略（记忆反应；积极地组织已经知道 的信学习并不是在外部环境的支配下三、概括化迁移说 （贾德） 术：位置记忆法，缩减和编歌诀，关息实现信息的学习；积极地寻求相被动地形成S-R联结，而是主动地原理理解和概括对迁移具有重要键词法，谐音联想法，视觉想象，语关信息来解决问题。教师要为学生在头脑内部构造完形，形成认知结的作用，原理理解和概括得越深义联想；做笔记；提问；生成性学习：创造良好的条件激发学生 的学习构，刺激与反应之间的联系不是直刻，迁移效果越好。 训练学生对其阅读的东西产生类比动机，提供合理的学习策略，从而接的，而需要以意识为中介S-O-R。四、关系转换说 或表象，以促进其深层次理解；利用促进学生的学习。 人本主义学习理论：马洛斯、罗杰关系转换说是格式塔心理学家提北京知识，联系实际）和组织策略（列苛勒，完形-顿悟学习理论；布鲁纳斯、凯利。以人性为本位的教学目出的迁移观点。他们主张学习迁移提纲；利用图形；利用表格）；针对认知-结构学习论；奥苏伯尔有意义的观；彰显以学生为主体的教学过的重点不在于掌握原理，而 在于程序性知识则有模式再认策略和动接受学习论；加涅信息加工学习理程观；奥苏贝尔：“有意义学习”，觉察到手段与目的之间的关系。他作系列学习策略等。② 元认知策略论。 构建知识的框架（先行组织者） 们认为学生“顿悟”两种学习情境(弗拉维尔)是学生对自己认知过程的3人本主义学习理论 马斯洛和罗简答：先行组织者分类及其实施策中原理原则之间的关系，特 别是认知策略，包括对自 己认知过程的杰斯，第三势力，主张有意义的自略? 手段—目的之间的关系，是实现迁计划策略、监视策略和调节策略，有由学习观和学生中心的学生观。 1先行组织者技术的目的：说明式移的根本条件。是由于对要素之间助于学生有效地安排和调节学习过人本主义心理学关注人的各个方先行组织者（提前输入的知识）适的整体关系以及原理与实际事物程。③资源管理策略是辅助学生管理面（尤其是情感方面）的全面发展，用于对陌生知识或知之甚少的知之间关系的顿悟理解。 可用环境和资源的策略 .有助于学生重视人的自由、尊严、 价值、选识教学；比较式先行组织者适用于五、认知结构迁移说 适应环境并调节环境以适应自己的择和责任，探讨人的友爱、创造、有所知或容易混淆的知识。2先行布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的需 要，对学生的动机具有重要的作自我、自我实现、人生价值、生命组织者教学程序：呈现正式教学知基础上提出了关于迁移的理论和用，主要包括时间管理策略、学习环意义、人生成长、高 峰体验等问识之前，提前输入一个引导性的知见解。布鲁纳认为，学习是类 别境管理策略、努力管理策略以 及社题。 识点，以同化后来学习的新知识.3及其编码系统的形成。迁移就是把会资源利用策略等。 在教育上，人本主义主张，不要客设计先行组织者知识的要求：抽象习得的编码系统用于新的事例。正19.学习理论： 观地判定教师应当教授学生什么性，概括性 迁移就是把适当的编码系统 应用1行为主义学习理论：巴普洛夫、桑知识，而应当从学生的主观 要求
于新的事例；负迁移则是把习得的代克、斯金纳、班杜拉，可以用公式着眼，帮助学生学习他们喜欢而且（五）中学生发展心理：
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1.中学生的感知觉的发展：感觉的求并达到目的时所产生的 满足体十分强烈，为一件小事或暴跳如性的制约。从这个意义上 也可以发展(感受力和观察力进一步发展，验。它是具有正性享乐色调的情绪,雷，或欣喜若狂，或欢呼雀跃，或说，人格是个体的自然性和社会性各种感觉能力接近甚至超过成人具有较高的享乐维和确信维,使人产垂头丧气的现 象屡见不鲜。与此的综合。
水平；知觉的发展（知觉的有意性生超越感、自由感和 接纳感。愤怒同时，他们的情绪还有着温和细腻（五）功能性：人格决定一个人的和目的性提高；知觉的精确性和概是由于受到干扰而使人不能达到目的一面，在与知心朋友、所敬重的生活方式，甚至决定人的命运，因括性发展起来；少年期学生开始出标时所产生的体验。当人们意识到某师长交往时， 他们也会表现出温而是人生成败的根源之一。
现逻辑知觉；空间和时间知觉有了些不合理的或 充满恶意的因素存在文尔雅、和颜悦色的形象，即使有因此，可以这样概括：人格是个人新的发展） 时,愤怒会骤然发生。恐惧是企图摆令人不快的事情发生，有时也会冷各种稳定特征的综合体，显示出个2、中学生注意发展的特点:1)无意脱、逃避某种危险情景时所产生的体静理智地对 待和处理。 3. 波动和人的思想、情绪和行为的 独特模注意与有意注意的发展和深化。2)验。引起恐惧的重要原因是缺乏处理稳定共存:中学生的情绪波动性表式。这种独特模式是个体社会化的注意品质的全面发展（注意稳定性可怕情景的能力与手段。悲哀是在失现为情绪的大起大落，往往从一个产物，同时又影响着个体与环境的提高但速度相对较慢12岁后注意去心爱的对象或愿望破灭、理 想不极端走上另一个极端。与波动性相交互作用。 时间约为30分钟；注意的广度接能实现时所产生的体验。悲哀情绪体对 的是稳定性，中学生在形成一14. 人格的结构：（1）心理特征系近成人；注意分配能力还不够成验的程度取决于对象、愿望、理想的种看法后，有时也会表现出一定的统（气质[类型有胆汁质/多血质/熟；注意转移能力缓慢增长） 重要性与价值。在以上四种基本情绪坚持性，不易改变。 4. 微妙的隐粘液质/抑郁质]、性格[结构特征 3、记忆的发展的特点：记忆容量之上,可以派生出众多的复杂情绪,如蔽性 ：中学生的情绪表现具有内有性格的态度、意志、情绪、理智日益增大，短时记忆广度接近成厌恶、羞耻、悔恨、嫉妒、喜欢、同 隐的性质。但中学生毕竟阅历较特征。]）（2）认知风格[场独立型人；对直观形象的材料记忆优于抽情等。 浅，涉世未深，内心深处存在希望-场依存型、冲动型-沉思型、同时象材料；有意记忆逐渐占主导地情绪状态分类：心境（微弱平静和持被 理解的强烈愿望，依然比较坦型-继时型]（3）自我调控系统（自位；理解记忆成为主要记忆手段；久的情绪状态，有弥散性和长期性）；露、率直，当意志不能完全控制情我认识、自我体验、自我控制） 抽象记忆的逐渐占据主导地位 激情（爆发强烈而持续时间短暂的情绪时，也会锋芒毕露，遇到知己时， 自我调控系统是人格中的内控系4、思维的发展 ：抽象逻辑思维逐绪状态）；应激（出乎意料的禁止和也会倾诉真情，所以，情绪的隐蔽统或自控系统，具有自我认知、自渐占据主导地位，并随着年龄的增危急情况引起的情绪状态） 性是相对而言的。 我体验、自我控制三个子系统，其长日益成熟；形式逻辑思维逐渐发情绪：依据情绪发生的强度、速度、12.中学生良好情绪的培养方法:敏作用是对人格的各种成分进行调展，在高中阶段处于优势；辩证逻紧张度、持续性等指标,可将情绪分为锐觉察情绪（了解自己个性特征；控，保证人格的完整、统一、和谐。 辑思维迅速发展 心境、激情和应激。 自身成长经历及经验；反思自己情(1)自我认知：是对自己的洞察和理5、智力发展的特点：智力水平得.心境：心境是一种具有感染性的、绪状态）；平和接纳情绪；正确调解，包括自我观察和自我评价。 到飞跃性提高，智力发展进入关键比较平稳而持久的情绪状态。当人处整情绪（方法有：宣泄、转移、调(2)自我体验：是伴随自我认识而产期；智力基本达到成熟。各方面智于某种心境时,会以同 样的情绪体验节认知功能、积极自我暗示）；有生的内心体验，是自我意识在情感力发展不等速，并存在个体差异。 看待周围事物。平稳的心境可持续几效表达情绪（有效表达有选择恰当上的表现。 6、皮亚杰的认知发展理论 个小时、几周或几个月,甚至一年以方式；进行完整客观的情绪表达）；(3)自我控制：是自我意识在行为上提出儿童认知发展的四个阶段的上。 保持和创造快乐情绪。 的表现，是实现自我意识调节的最理论，描述了从婴儿期到青春期的.激情：激情是一种爆发快、强烈而短指导中学生情绪调节方法:教会学后环节，如学生意识到 学习对自认知发展顺序。 暂的情绪体验。如在突如其来的外在生形成适宜的情绪状态；丰富学生己发展的重要意义，会激发起努力1.感知运动阶段 ：皮亚杰认为人的刺激作用下,人会产 生勃然大怒、暴的情绪体验；培养学生正确看待问学习的动机，在行为上表现出刻苦任何知识都来源于动作，动作是感跳如雷、欣喜若狂等情绪反应。在这题。 学习、不怕困难的精 神。自我控知的源泉和思维的基础。0~2 岁的样的激情状态下 ,人的外部行为表现13..人格的基本特征： 制包括自我监控、自我激励、自我儿童的认 知水平正处于感知运动比较明显, 生理的唤醒程度也较高,（一）人格的整体性：人具有多种教育等成分。
的阶段，儿童通过感觉和动作来认因而很容易失去理智,甚至做出不顾心理成分和特质，如才智、情绪、15.影响人格发展因素：生物遗传识周围的一切。 一切的鲁莽行为。因此,在激情状态下, 愿望、价值观和习惯等， 但它们因素、社会文化、家庭、学校教育、2.前运算阶段 ：2~7 岁的儿童处于要注意调控自己的情绪,以避免冲动并不是孤立存在的，而是密切联系个人主观因素。 该阶段，这时儿童开始学习并能够性行为。 并整合成为一个有机组织。一个现1）生物遗传因素。由于人格具有运用符号对事物进行表征。 .应激：应激是指在意外的紧急情况下实的人的行为不仅是某 个特定部较强的稳定性特征，因此人格研究3.具体运算阶段 ：年龄大致处于 所产生的适应性反应。当人面临危险分运作的结果，而且总是与其他部者更注重遗传因素的作用。综合现7~12 岁岁左右，具有了抽象概念或突发事件时,人的 身心会处于高度分紧密联系、协调一致进行活动的有的研究结 果，作出遗传对人格多向思维，思维可逆转，这时儿童紧张状态,引发一系列生理反应,如肌结果。 作用的简要归纳如下： 1. 遗传是逐渐掌握了守恒的概念。出现了去肉紧张、心率加快、呼吸变快、血压（二）人格的稳定性：人格的稳定人格不可缺少的影响因素。 2. 遗自我中心主义。 升高、血 糖增高等。例如,当遭遇歹性表现为两个方面。一是人格的跨传因素对人格的作用程度随人格4.形式运算阶段 ： 11、12 岁以后，徒抢劫时,人就可能会产生上述的生时间的持续性。在人生的 不同时特质的不同而异。通常在智力、气特征是认识命题之间的关系；进行理反应,从而积聚力量以进行反抗。但 期，人格持续性首先表现为自我的质这些与生物因素相 关较大的特假设-演绎推理。。具有抽象逻辑思应激的状态不能维持过久,因为这样持久性。二是人格的跨情境一致质上，遗传因素的作用较重要；而维，思维具有可逆性、补偿性和灵很消耗人的体力和心理能量。若长时性。所谓人格特征是指一个人经常在价值观、信念、性格等与社会因活性。 间处于应激状态 ,可能导致 适应性表现出来的稳定的心理与行为特素关系密切的特质 上，后天环境7、维果斯基的心里发展观与教育：疾病的发生。 征，那些暂时的、偶尔表现出来的的作用可能更重要。3. 人格的发展强调人类社会文化对人的i发展的10.中学生常见情绪问题：忧郁、恐行为则不属于人格特征。 例如，是遗传与环境两种因素交互作用重要作用，认为人的高级心理机能惧、孤独、愤怒 一个外向的学生不仅在学校里善的结果。人既具有生物属性，又具是在人的活动中形成好发展起来11.中学生情绪的特点： 爆发性和冲于交往，喜欢结识朋友，在校外也有社会属性。 人在胚胎状态时，并借助语言实现。 动性；不稳定性和两极性；外露性和喜欢交际，喜欢聚会，虽 然他偶环境因素的影响就开始了，这种影基本内容：文化历史发展理论；心内隐性；心境化和持久性 尔也会表现出安静，与他人保持一响会在人的一生中持续下去。后天理发展观；内化学说；教育和发展中学生情绪变化的两极性具体表现定距离。 环境的因素 是多种多样的，小到的关系-最近发展区。 为：1. 复杂与简单共存：进入中学（三）人格的独特性：人格的独特家庭因素，大到社会文化因素。这8.中学生认知发展的特点： 以后，随着环境的改变，视野的扩大，性是指人与人之间的心理与行为些因素对人格的形成与发展都有（1）中学生认知结构体系基本形知识的增多，中学生的情绪领域也在是各不相同的。由于人格结 构组重要的影响。 成。（认知的核心成分-思维能力）不断拓宽。 但是，由于诸多因素影合的多样性，使每个人的人格都有2）社会文化因素 ：每个人都处在（2）中学生认知活动的自觉性明响，中学生的所有情绪体验，尤其是其自己的特点。 特定的社会文化环境中，文化对人显增强。（3）认知与情感、意志、高级情感体验尚存在一定的简单性，（四）人格的社会性：人格的社会格的影响极为重要。社会文化塑造个性得到协调发展。 如 有的中学生对理想的追求仅仅是性是指社会化把人这样的动物变了社会成员 的人格特征，使其成9.情绪的基本分类： 因为兴趣深厚，对学习的热情仅仅是成社会的成员。人格是社会 的人员的人格结构朝着相似性的方向人类具有四种基本的情绪：快乐、为了荣誉，把友谊理解为“义 气”所特有的。人格是在个体的遗传和发展，这种相似性具有维系社会稳愤怒、恐惧和悲哀。快乐是一种追等。2. 强与弱共存 ：中学生的情绪生物基础上形成的，受个体生物特定的功能， 又使得每个人能稳固
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的“嵌入”在整个文化形态里。社富、外向，易动感情且体验不深，往岁）： 基本的自主感对羞怯和疑虑 异性同学的关系，把握与异性同学会文化对人格具有塑造功能，还表往不求甚解，华而不实，粗枝大叶为3、学前期（3-6、 7 岁）：基本的交往的分寸，掌握与异性同学交往现在不同 文化的民族有其固有的特征。对这类学生进行教育时，要加主动感对内疚感。 4、学龄期（6、的礼仪，严肃对待恋爱、婚姻 以民族性格。、 强在刻苦钻研、有始有终、严格要求，7 - 12 岁）：基本的勤奋感对自卑感 及性等问题。 3）家庭环境因素：研究人格的家耐心细致等方面的心理修养，教师要5、青年期（12 岁到 18 岁）：基2、更新理念认识异性正常交往意庭成因，重点在于探讨家庭的差异着重培养其刻苦精神，使他们养成踏本的自我同一感对同一感混乱 6、义。“异性效应”能使青少年在愉（包括家庭结构、经济条件、居住实、认真细心、有始有终的习惯，克成年早期（18 -25 岁）：亲密对孤悦的情感状态中积极进取，充分发 环境、家庭 氛围等）和不同的教服轻率、浮躁、华而不实的行为。做独 7、成年中期（25 -50 岁）：繁挥内驱力，树立超常的良好形象。养方式对人格发展和人格差异具事时，先由简单的事做起，逐渐变为殖感对停滞感 8、成年晚期（50 岁教师应适当运用“异性效应”，提有不同的影响。研究发现，权威型复杂，要求他们做的事一定要坚持到至死亡）：自我调整对失望和厌倦倡异性学生间的正常交往，发挥 教养方式的 父母在子女的教育中底，耐心细致地做完。要严格要求，感 “异性效应”的吸引力、激发力、表现得过于支配，孩子的一切都由帮助其建立合理的生活制度等 19.中学生身心发展的特点 约束力、净化力等作用，从而构建父母来控制。在这种环境下成长的3）粘液质。以稳重但灵活不足，踏一过渡性：从幼稚向成熟期的过渡,良好的班集体，改变学生的不良 孩子容易 形成消极、被动、依赖、实但有些死板，沉着冷静但缺乏生气表现在身心发展具有儿童期的特行为。教师在座位编排、班级活动服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚为主要特征。对这类学生进行教育点，又有成熟期的特点；各种心理等方面，可有意识地进行男女搭至会形成不诚实的人格特征。放纵时，教师要有足够的热情和耐心，鼓特征逐渐接近成人，由发育迅速趋配，以增加男女同学间接触了解 型教 养方式的父母对孩子过于溺励并诱导他们接受新事物，主动探向平稳。由人格差异不稳定到形成的机会，消除学生进入青春期后所爱，让孩子随心所欲，父母对孩子索，鼓励他们积极参加各类活动，引比较稳定的扔到形成稳定的人格，产生的烦恼和对异性的神秘感，促的教育有时出现失控的状态。在这导他们与外界交往，带领他们主动关人格由依赖到相对独立 进正常、健康的异性交往风气。 种 家庭环境中成长的孩子多表现心和帮助别人。注意培养其敏锐的反二闭锁性：心理活动具有某种含3、指导行为让学生能够正确地处为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、应、办事果断的作风及集体合作的能蓄、内隐的特点，相对于人的外部理性冲突、恰当与异性交往。 独立性差、惟我自尊、蛮横胡闹 力。 行为表现与内部心理活动之间的（六）中学生心理辅导： 等。民主型教养方式的父母与孩子4）有较强的敏感性，具有内倾性，一致性而言。心理世界逐渐复杂不1.心理健康的含义： 在家庭中处于一种平等和谐的氛容易体察到一般人不易觉察的事件，轻易表露内心。 从广义上讲，心理健康是指一种良围当中，父母尊重孩子，给孩子 一外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为三社会性：开始极大兴趣观察、思好的、持续的心理状态与过程，表定的自主权和积极正确地指导。 特征。对这类学生进行教育时需要特考、判断社会生活中的现象和问现为个人具有生命的活力， 积极4）学校教育。学校是传授文化科别注意，具有这种气质的学生，平时题。 的内心体验，良好的社会适应，能学知识的场所，而且是发展智力、敏感而多心，注意不要轻易在公开场四动荡性：思想比较敏感，易走极够有效地发挥个人的身心潜力以进行思想品德教育的地方，是促进合批评他（她）们，且批评不可过于端。思想单纯敢说敢作敢为。 及作为社会一员的积极的社 会功儿童形成和发展人格最重要部门。 严厉，否则会产生不良的后果。鼓励20.中学生性心理的发展大体可分能。 5）个人主观因素人格是与环境相他们多参加集体活动，以便增强适应为2个阶段： 从狭义上讲，心理健康是指人的基互作用的实践活动中形成和发展能力，克服孤僻、敏感。对待他们应1、性意识出现阶段：1）渴望了解本心理活动过程内容完整，协调一起来，但任何环境因素不能直接决采取耐心启发的方法，对他们的要求性知识；2）对异性充满好奇与爱致，即认识，情感，意志， 行为，定人格，必须通过个体已有心理水要逐渐提高，不可操之过急，使他们慕。3）在异性面前容易紧张和兴人格完整和协调，能顺应社会，与平才能发生作用。社会上各种影响认识自己行为中对成长发展不利的奋。4）性冲动和性欲望出现。 社会保持同步。
因素首先要个人接受理解才能转一面。要多加关心和鼓励，培养其自2、性情感的发展变化：1）疏远异 2.心理健康的8标准： 智力正化为个体的需要、动机兴趣，才能信心。 性阶段。这是一段短暂的、引发日常、情绪适中、意志品质健全、人推动他去思考行动。 17.弗洛伊德的人格发展理论 人格后对异性兴趣与爱恋的前奏曲。这格稳定协调、自我意识正确、人际16.如何塑造学生良好的性格： 结构分为本我（遵循快乐原则）、自一阶段 大约出现在小学高年级及关系和谐 、社会适应良好、心理⑴实施以提高文化素质为基本内我（遵循现实原则）、超我（追求完中学低年级。青春初期，由于对性特点符合年龄特征。 容的综合素质教育；⑵强化情感陶美，遵循道德原则）。 别、性角色的心理认同的增强，以3.中学生常见的心理健康问题： 冶与行为训练⑶大力开展心理健弗洛伊德据此把人格发展划分为五及对 第二性征发育的不安和烦1）发展性心理问题：自我概念发康教育和咨询；⑷鼓励学生自我教个阶段，他认为这五个阶段的顺序是恼，使得一些学生此时对异性有意展问题；人际交往问题；学业发展育；⑸优化教育环境协调社会、学不变的。（前三个阶段称为前生殖阶疏远。2）接近异性阶段：短暂的问题；
校与家庭形成教育合力，共同完善段） 第一阶段：口腔期(出生到12疏远与相斥之后，是渐浓的关注与2）障碍性心理问题：抑郁症；恐学生的性格。 （6）进行人格素质月-18月)。口唇区域为快感的中心。接近。大约在初二三年级 逐渐明惧症；焦虑症；强迫症；网络成瘾 教育的整合教育（7）建立健全良婴儿的活动大多以口唇为主，摄入、显，表现为刻意修饰打扮自己，并 一、焦虑症是以与客观威胁不相好人格培养的激励与约束机制。 撕咬、含住、吐出和紧闭是五种 主以各种理由接近异性。 3）、对异适应的焦虑反应为特征的神经症。 不同气质类型的学生应当如何进要的口腔活动模式。如果对一种原始性的眷恋阶段。随着对异性关注的焦虑症的特征是：当事人在心理体行有针对性的教育： 模式产生固着作用，成年后就可能形增多和接近的频繁，高年级的学生验方面感到紧张不安，担心害怕，1）胆汁质。以精力旺盛，表里如成相应的人格特征。 已经能感受到 异性吸引的情感撞极度过敏，难于做决定； 在躯体一、刚强、易感情用事为主要特征， 第二阶段：肛门期(1-3 岁)。 第三击和性欲的冲动。当这种心理较为症状方面，心跳加快，过度出汗，整个心理活动充满着迅速而突变阶段：性器期(3-5 岁)。 第四阶段：专一地指向某一异性时，便有了纯手足发抖，肌肉持续紧张，尿频尿的色彩。对这种气质类型的人教育潜伏期(5岁-12岁)。 第五阶段：生洁而幼稚的 初恋，并产生相应的急，有睡眠障碍。中学 生常见的时，要注意加强在耐心、沉着和自殖期(12-成年)。 追求行为。 4）择偶尝试阶段18-20焦虑反应是考试焦虑。其表现是：制力等方面的心理修养。进行教育18.埃里克森的心理社会性发展阶段岁 随着考试临近，心情极度紧张；考时，教师要先讲明道理，然后耐心理论 20.对中学生异性交往进行正确的试时不能集中注意， 知觉范围变说服，态度要平静、安详、严格，埃里克森的心理社会发展理论认为，指导（引导） 窄，思维刻板，出现慌乱，时刻担使其多干细致的事，并用时间来约儿童人格的发展是一个逐渐形成的1、加强教育，理解性生理和性心心失败，无法发挥正常水平。 束，以便磨练和培养耐心细致的习过程，它必须经历一系 列顺序不变理。中学阶段是人生的重要转折时学生焦虑症产生的原因是：学校统惯。要多进行检查和鼓励。及时提的阶段，每一阶段都有一个由生物学期，青春期特殊的生理和心理变考、升学的压力，使学生缺乏内在醒这部分学生注意控制自己的情的成熟与社会文化环境、社会期望之化，使青 春期教育成为这一阶段的自尊心；学业上多次失 败的创绪，不能随便发脾气，防止任性、间的冲突和矛 盾所决定的发展危必不可少的课题。正确而适时的青伤经验；家长对子女过高的期望；粗暴。注意培养其沉着、坚持到底机，每一个危机都涉及一个积极的选春期教育是十分必要的，它主要包学生过分争强好胜；对自己不切实的精神和有自制力的品质。 择与一个潜在的消极选择之间的冲括三方 面的内容，即性生理教育、际的过高要求。这一症 状可采用2）多血质。这种气质类型的学生突。 性心理教育和性道德教育，其核心肌肉放松、系统脱敏法，对于缓解表现为活泼好动，反应迅速，行动 埃里克森认为，人格的发展贯穿于是性道德教育。通过青春期教育，焦虑反应有较好效果。
敏捷、思维灵活；注意力易转移，个体的一生。可以这样描述： 1、婴可 以消除学生的异性神秘感，增二、强迫症包括强迫观念和强迫行情绪发生快而多变，易适应环境，儿期（0－1.5 岁）：基本的信任感对强学生的自我控制能力，提高学生为，这两种症状往往共同存在人身喜欢交往，做事粗枝大叶，表情丰基本的不信任感 2、儿童早期（1.5-3 的性道德水平，使他们正确认识与 上。
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强迫观念指当事人身不由己地思期望出现的良好行为的一项行为治绪感受，而不是来访者的认识。 皮亚杰的道德发展理论： 考他不想考虑的事物。强迫动作指疗技术。 ③共情并不是完全认同来访者的皮亚杰认为，儿童的道德发展是一当事人反复去做他不想做的 事系统脱敏法：实质上，“系统脱敏 法”认知和感受。如同罗杰斯在“共情”个由他律逐步向自律、由客观责任情，如果不做，他就会感到极端焦就是通过一系列步骤，按照刺激强度的定义中所讲的，不能失 去“有感逐步向主观责任感的转 化过虑。反复洗手、反复检查门是否上由弱到强，由小到大逐渐训练心理的如”的本质。 程。根据公正观念的发展水平，分锁、生活中执行繁琐的固定 程序承受力、忍耐力，增 强适应力，从④共情还包括治疗者能够通过语四个阶段： 等，都是典型的强迫症状。大多数而达到最后对真实体验不产生“过言把自己对来访者的感受有效地 第一阶段：（1）自我中心阶段（2-5 人都有过强迫观念，但只有当它干敏”反应，保持身心的正常或接近正传达给对方。 岁）：无律期。这一阶段儿童处于扰了人们正常的适应时， 才是神常状态。 理性情绪疗法：是由美国心理学家前运算思维阶 段。其特点是单向、经症的表现。 认知疗法：是根据认知过程，影响情艾利斯创建的。艾利斯认为，认知不可逆的自我中心主义，片面强调对强迫症的一种解释是：强迫观念感和行为的理论假设，通过认知和行是情绪和行为产生的中介， 引起个人存在及个人的意见和要求。 与强迫动作是人们无意识地免除为技术来改变患者的 不良认知的一人们情绪和行为问题的不是客观（2）权威阶段（5-8 岁）他律期。不安全感、焦虑痛苦的一种 替代类心理治疗方法的总称。 事件本身，而是人们对事物的解思维正由前运算思维向具体运算方式。例如，当一个人对某种场景认知疗法四过程：①建立求助的动释、评价和看法。 艾利斯认为人思维过渡，以表象思维为主，但仍产生极度的焦虑时，强迫观念使他机 。②适应不良性认知的矫正。③的情绪和行为障碍不是由于某一不具备可逆性和守 恒性。 的头脑中填满无意义的琐 碎观在处理日常生活问题的过程中。④改激发事件直接所引起，而是由于经第三阶段：可逆性阶段（自律或合念，他就可以借此免除焦虑反应的变有关自我的认知 。 受这一事件的 个体对它不正确的作道德阶段8-11、12 岁）：自律自袭击。强迫症可能还与一个人的人来访者中心疗法：来访者中心疗法由认知和评价所引起的信念，最后导主期。儿童思维已达到具有可逆性格特征有关。有些强迫症 患者在美国心理学家罗杰斯于1940年代创致在特定情景下的情绪和行为后的具体运算，有 了自律的萌芽，思维和行为上也是刻板、少变通。立，强调调动患者(来 访者)的主观能果，这就称为 ABC 理论。 公正感不再是以“服从”为特征，一般认为，治疗强迫症比较困难。动性，发掘其潜能，不主张给予疾病 而是以“平等”的观念为主要特征，一个有益的建议是：对 于强迫观诊断，治疗则更多地是采取倾听、接（七）中学德育： 逐渐代替了 前一阶段服从成人权念不要作无用的控制，要顺其自纳与理解， 即以患者为中心或围绕1.品德的涵义 威的支配地位。意识到准则是一种然。 患者的心理治疗。1974年，罗杰斯又品德是社会道德在个人身上的体保证共同利益、契约性的、自愿接三、恐惧症（恐怖症）是对特定的提出将此疗法进一步延伸，改称为人现，是个体根据一定的社会道德行受的行为 准则，并表现出合作互无实在危害的事物或场景的非理本 疗法，更强调以人为本，而非患为规范行动时表现出来的心理倾惠的精神。开始以动机作为道德判性的惧怕。 者或来访者，进一步突出被治者为正向或特征。 断的依据，认为公平的行为都是好恐惧症可分为单纯恐惧症（对一件常人、为心理发展过程中潜能 未尽品德与道德是有区别的：道德是社的。关 于惩罚，认为只有回报的具体的东西、动物或情境的恐惧）、发挥或暴露的阶段性逆遇或问题，治会现象，品德是一种个体现象；道惩罚才是合理的。
广场恐惧症（害怕大片 的水域、疗本身就是指导被治者认识和了解德的形成发展受社会规律 制约，第四阶段：公正道德阶段（11、12 空荡荡的街道）和社交恐惧症。中自我、发挥潜能。以人 为中心疗法品德形成发展还受心理规律的制岁以后）：这时儿童的思维广度、学生中社交恐惧症多见。患有社交被称为是心里治疗理论的“第三种势约；道德是伦理学的研究对象，品深度及灵活性都有了质的 飞跃，恐惧症的人，害怕在 社交场合讲力”（第一种势力——经典精神分析；德是心理学、教育学研究 对象。此时才真正到了自律阶段。这一阶话（如在会场上讲演） ，担心自第二种势力 ——行为主义）。 二者是又是有联系的：品德是道德段的儿童开始出现了利他主义。他己会因双手发抖、脸红、声音发颤、来访者中心疗法的特点：以人为中心在个体身上的表现，千万人的品德们基于公正感作出的判 断已经不口吃而暴露自己 的焦虑。觉得自疗法最主要的特点是强调治疗关系，构成了社会风尚。 再是平等基础上的法定关系，而是己说话不自然，因而不敢抬头，不罗杰斯认为，良好的治疗关系是心里2.品德的心理结构： 人与人之间的道德关系。将规则同敢正视对方眼睛。治疗恐惧症可用治疗的基 本条件。（追求平等、重视品德的心理结构是由道德认识、道整个社会和人类利益 联系起来，系统脱敏法。 来访者主观经验、相信来访者自我实德情感、道德意志、道德行为四种形成具有人类关心和同情心的深四、抑郁症是以心境低落为特征的现的潜力、来访者主导治疗过程、） 心理成分构成。道德认识 是品德层品质。 神经症。 来访者中心疗法的条件： ⑴ 真诚。的基础，是个体品德的核心部分。柯尔伯格的道德发展理论： 主要表现为：一是情绪消极、悲伤、真诚是罗杰斯以人为中心疗法的一道德情感道德意志对人的道德行柯尔伯格将品德发展划分成三种颓废；二是消极的认知倾向（自卑个最重要的条件。 真诚是指治疗者为起调控作用，道德行为 是一个水平：前习俗水平，习俗水平和后感、无能感）；三是低 水平动机（被在治疗关系中 是一个表里一致、真人道德面貌的主要标志。 习俗水平。 动、缺少热情） ；四是躯体上的诚统合的人。⑵ 无条件的积极关注。品德形成的过程：依从-认同-内化 前习俗水平，道德的价值是由外在疲劳、失眠、食欲不振。 无条件的尊重是心理咨询者对来访3.中学生品德发展的特点： 的要求而定。前习俗水平又可以分造成抑郁症的因素是长期存在精者的态度，也是心理治疗的前提。无 （1）伦理道德发展具有自律性，为两个阶段。第一阶段： 服从与神压力，生活中缺少强化，多次不条件的尊重是指治疗对来访者丝毫品德心理中自我意识成分明显。 惩罚的定向。第二阶段：相对功利愉快经历以及当事人性格上 的脆不抱任何企图和要求，对来访者表示 ①形成道德信念与道德理想，道取向阶段。
弱性。大多数抑郁患者能够经过治温暖和接纳。尊重有以下内涵：1.尊德信念在道德动机中占据相当地习俗水平，道德的价值在于符合别疗或不经治疗而逐渐恢复正常，但重来访者是独特的个体。 2.尊重来访位； ②学生道德信念的形成要经人的期待和保持传统的秩序。它也有复发的可能。心理治疗 要注意者的个体价值。 3.尊重来访者是为历一个长期的阶段表现出阶段性；分为两个阶段。第三阶段：寻求认给当事人以情感支持、鼓励；认知了帮助他们改变那些不适应的行为，（道德信念准备期10岁前；萌发可取向阶段。使他人愉快和帮助他行为疗法对矫治抑郁性神经症有一切为了来访者的利益。 4.开启来访期10-15；确定期15以后） ③道人走向。第四阶段：遵守法规取向较好效果；抗抑郁药物可 用以缓者的内部资源。 5. 尊重来访者的自德行为习惯逐步巩固 ④品德结构阶段。尽义务、重权威和维持现有解症状。 我决定。 更为完善 社会秩序的定向。
五、网络成瘾指个体反复过度使用⑶ 共情。共情是指体验别人内心世（2）品德发展由动荡向成熟过渡 后习俗水平，自觉地遵守公共规网络导致的一种精神行为障碍，表界的能力。体会来访者的内心世界有①初中阶段品德发展具有动荡性 则，行使权利和履行义务被认为具现为对使用网络产生强烈欲 望，如自己的内心世界一 般，可是却永②高中阶段品德发展趋向成熟 有道德价值。这也有两个阶 段：突然停止或减少使用时出现烦躁、远不能失掉“有如”这个特质就是共高中阶段或青年初期的品德发展第五阶段：社会契约的定向。第六注意力不集中、睡眠障碍等。 情。 进入了以自律为主要形式、应用道阶段：良心或原则的定向。 柯尔5.理解心理辅导的主要方法，包括共情是以人为中心疗法的关键点。共德信念来调节道德行为的成熟时伯格断言，教育的基本目的是促进强化法、系统脱敏法、认知疗法、情对于治疗关系的建立，对于促进来期。 这些阶段的发展。
来访者中心疗法、理性-情绪疗法访者的自我探讨都起 着核心性的影4.皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理5.促进中学生形成良好品德的方等。 响作用。 论 法：
心理辅导的主要方法：行为改变技共情包含了以下几个方面的内容： 道德：某一社会的被大多数人所接①有效的说服②树立良好的榜样术：华生、巴甫洛夫、斯金纳 ①治疗者首先要放下自己的主观参受的一套行为准则。 ③利用群体约定④给予恰当的奖强化法：这是根据斯金纳的操作条照标准，进行有效的聆听，设身处地道德发展：在社会化过程中，个体励和惩罚 ⑤价值观辨析 件反射原理设计出来的，目的在于的从来访者的角度去感 受他。 逐渐习得道德准则并以这些准则6.德育的概念及意义 通过强化（即奖励）而造 成某种②共情的重点在于感受来访者的情来指导自己行为的过程。 概念：是教育者依据特定社会要求
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