一专题 课堂阅读如何珍视学生独特感
一、学习目标
1 、从理论层面，了解语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的深远影响，理解学生对语文材料的反应的多元性，学生独到的阅读感受是构建生命课堂的宝贵资源。
2 、从操作层面，掌握语文课堂阅读珍视学生独特感受的基本策略，突破传统阅读教学的桎梏。 3 、尊重学生语文阅读中的个性，善于捕捉和保护课堂阅读中迸射的灵性火花，提升学生人文素养。 二、问题导入
“我在教《西湖的绿》时，按常规把分析描写灵隐的绿作为第一课时的重点来处理。一上课，在学生们理清文章的游踪之后，我就迅速把课堂切入到对这一段描写的品味之中。我先是让学生读课文，再让他们看相关的风景图片，然后让学生品味语言、感受意境，说一说自己体会到了怎样的美。可是无论我怎样启发，学生们都无动于衷，没有响应。心急课程进度的我只好自己一一讲来。于是一篇优美的散文被我教的味同嚼蜡， 40 分钟也似乎有一个世纪那么长。”——这是浙江象山县贤庠中学 李媛 老师阅读课教学中的苦衷。
在平常的教学中像这种情况屡见不鲜，甚至比这更糟糕。它折射出传统的课堂阅读教学存在着两大误区：一是教师以教参为依托，贯穿“词—句—段—篇”的思路，条分缕析，一篇充满感情、文质兼美的文章被肢解的七零八落，失去了阅读、感悟和提升人文素养的价值，阅读没有达到感染和熏陶的作用。二是学生在阅读中只是知识与技能的简单获取，只是把阅读文本拆成散乱的“零件”并胡乱地“塞”进脑袋，并不能把这些“零件”进行重组和再塑造，千人一面，千篇一律，一千个读者只有一个哈姆雷特。这是阅读教学的一大悲哀。在这个悲哀中，教师的教和学生的学都是身心疲惫，苦不堪言。课堂阅读的“少、慢、费、差”就是在这样的背景下形成的，多年来对语文教学的指责就在于此。让阅读成为学生思维碰撞和心灵交流的动态过程，让生命活力的阅读课堂异彩纷呈。本专题我们要帮助解决两个问题：兴趣入手，平台搭建，促进学生沉心深入文本；珍视感受，强调多元，呵护学生独特的阅读感悟 。 三、认知学习
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《语文课程标准》）指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应是多元的。因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”
《语文课程标准》的阅读目标特别强调了学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性以及阅读心理的独特性等要素。这种阅读理念，强化了学生、教师与文本的平等对话，突出学生阅读行为的自主性。重在感受体验，整体把握。积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。这样，改变了长期以来阅读教学总体上存在的重认知轻情感，重理性轻感性，重分析轻综合的倾向，纠正长期流行的纯理性的，甚至是机械分析的偏差，以及阅读教学过程中以教师讲解为主的教学方式。
上述的阅读理念指明了我们在课堂阅读中珍视学生独特体验，必须把握以下几个环节。
1 、搭建平台促进学生沉心深入文本，这是课堂阅读获得独特感受的前提。在这个环节中，必须抓住以下几个方面： ①激发兴趣。有兴趣才有主动阅读的愿望；②明确责任。让学生明白课堂阅读是自己职责所在，有责任才有动力，才能沉入文本，深入阅读，与文本展开交流对话；③扶放结合。学生要沉入文本，独立展开交流与对话，其生活经验，知识储备，资源掌握非常关键。而这些的获取，教师的扶助尤其重要，要帮助学生作阅读前的准备，诸如查阅资料，感受生活，调查访问等。教师扶助学生进入阅读状态之后，就要放手让学生去与文本展开对话，教师这时就不能去代替学生的阅读实践，让学生自由发挥，独立阅读。在阅读中教师只做指导性的疏导。也就是说，在这个环节中，教师只是课堂阅读的组织者、学生阅读的促
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进者和阅读中的对话者之一的角色。
2 、珍视感悟捍卫学生独到阅读成果，这是珍视学生课堂阅读独特感受的灵魂所在。在这个层面上，其操作要领是：①不要怕学生的灵动扰乱你的课堂，正确处理课案预设和课堂生成的关系。课案预设是死的，课堂生成是活的，学生独立阅读所获得的独特感受让生成的课堂更加灵动。学生对阅读材料反应的多元性，会对课堂带来强大的冲击力，它扳动了传统课堂教学大门的重闸，透进一股强劲的生命气息。教师要为此高兴、欣喜，不要把这股生命气息拒于门外，不要怕这股生命劲风扰乱课堂阵营，正确调控，课堂因它更精彩。②不要急于作出评判，合理引导创新思考。教师不要轻意否定学生独到的阅读感悟。有时学生的阅读感悟甚至是怪异的，怪异的感悟是位不速之客，教师不要惊慌失措，不要视而不见，更不要把它消灭掉。合理利用它，让其成为学生创新思考的契机。③要让学生的独特感受成为新的有价值的教学资源。学生独到的感受会让课堂由生成走向生成，有时更能调动学生和老师在与文本对话时的灵感，成为新的有价值的教学资源。 四、案例分析
下面案例中，教师能巧借“逼近”，步步引导，让学生进行积极的情感体验，享受到生成新知的乐趣，其巧妙之处表现在：一是“生成”源于学生大胆的质疑，“小疑则小进，大疑则大进”，教师能主动创设质疑情境，提供生本对话的机会，激发学生敢于质疑的意识，诱发学生思维的积极性；二是“生成”源于学生的独特感受，通过积极的个性化阅读和思考，学生领悟到作者用“逼近”是榕树形态再现的需要，更是作者心情放飞的需要、表露内心世界的需要而产生的独特感受，受到情感熏陶；三是“生成”源于教师对学生个性化阅读的鼓励和积极引导，教者能抓住矛盾点，拓展思维空间，所以学生情绪高涨，精彩“生成”不断，课堂成了学生体验成功的乐园。
下面我们提供课堂阅读珍视学生独特感受的教学案例，供参考。 [ 案例 1]
自读自悟 引导探究
——《走一步，再走一步》教学设计（节选） [ 设计理念 ]
学生是学习的“主人”、课堂的主体，教师是学习活动积极的组织者和引导者。我们在教学中要遵循学生身心发展规律和语文学习规律，强调从学生已有的经验出发，引导他们积极投身整个教学过程。本课的教学以学生自读自悟、自主探究为基础，大力提倡自主、合作和探究的学习方式，充分发挥师生双方在教学活动中的主动性和创造性。
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的。《语文课文标准》指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务，应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。”教学本课，以“朗读”为重要手段，力求让学生在读中感悟，在读中理解，在读中积累，在读中受到思想的启迪。另外，努力架设生活与教材联系的桥梁，引导和调动学生的情感体验，关注学生的内心感受，珍视他们在阅读过程中的独特感受、体验和理解。 [ 教学流程 ]
一、问题带读，整体感知。
让学生带着如下问题认真阅读课文，理清思路，画出有关的重要词语。然后，通过课堂讨论，师生互动，“遇山开路，遇水搭桥”逐一解答（第 5 题可存疑，留待“第三步”去解决）。 1 、课文中的悬崖是怎样的？
2 、小伙伴们是否第一次爬悬崖？何以见得？
3 、第二自然段中的“我们”是否包括“我”在内？为什么？ 4 、孩子们是怎样爬上去的？“我”是怎样爬上去的？
5 、课文哪些地方写得详细？哪些地方写得简略？什么内容略而不写？为什么要这样处理？
6 、相隔已达五十七年之久的童年琐事，竟使美国作家莫顿·亨特终生难忘，难道仅仅是它的惊险吗？如果不是，请说说你的理解。
[ 通读全文，是理解课文深刻内涵的前提。这些问题的设计，意在引起学生探究的兴趣，使提问成为学生
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求知欲的“催化剂”，促使学生去探究，去思考，从而引导学生在自读中求得对课文的初步理解。这样的阅读成果，由学生自主完成，其作用是教师的讲解灌输所无法企及的。 ] 二、选取要点，阅读感悟。
出示课文插图的投影片，让学生从课文中选择有关内容为插图配音。（插图相应的内容是从“暮色苍茫”到“这是我永远忘不了的经验”。如果学生找的仅仅是“暮色苍茫”一段，可结合插图提问：父亲的手电筒为何不照着我而照在下面？以便引导得出正确的结果。） 可一人读，也可三人组合读（父亲、“我”和叙述者）。待学生练读了一定时间后，指名（个人或小组）汇报读，教师相机引导：
1 、引导读好不同角色的语言：读出父亲平静宽慰的语调、“我”惊恐带哭腔的语调、叙述者从容陈述的语调。
2 、引导读好“我”的心理变化。最初是毫无信心（“我下不来！??我会摔死的”），继而是信心萌发（“这似乎是能办到的”），随后是“信心大增”（“我信心大增。‘我能办到的。'我想”）。指导读出感情，读出语气的变化。
3 、引导读好“我”的两次“哭泣”。可引导学生体会它们所包含的截然不同的情感内容：当父亲喊“我”下来时的恐惧和伤心；爬下悬崖后，历险的余悸、脱险的欣喜、被摔在悬崖的委屈、对父亲的感激以及凭自己的努力战胜巨大困难后的那种全新的感觉。在此基础上，引导学生读出其境其情。
4 、读了之后，可见机向学生提出这样的问题：如果你在上面，你的父亲会怎样救你下来？如果你去救课文中的“我”，你又将采取什么办法？然后，再让学生说说文中父亲所采取的办法的合理性。
[ 朗读，是学生通过语言文字走向作者，与作者对话交流，进行心灵碰撞的过程，是语文教学中不可缺少的一项语言基本训练。朗读中，一面是课文的丰富内涵对学生熏陶感染，一面是学生以自己的全部经验对课文做出多元反应。因而，它既是理解语言的有效手段，也有助于增强语感，发展语感。学生学习书面语言，其主要途径是范文语言的内化。教学时，教师应让学生直接去感受语言、积累语言。在整个教学过程中应使学生保持主动参与的角色意识，激发他们根据课文内容，感受“我”的心理变化，从而产生真切的情感体验，读好课文， ] 三、回读课文，畅谈感受。
自读课文，说说除了刚才的内容外，还有哪句话（或哪个自然段）也是让你颇为感动的？自由选几个内容，谈谈体会。
[ 阅读是学生个性化行为。课堂上，提供自主学习的时间和空间，鼓励学生说出独立的见解和感受，促使学生从多角度理解课文的人文内涵。 ] （浙江湖洲 韩翔） [ 案例 2]
《纸船》教学精彩片段（节选）
执教《纸船》一文，出现了这样一幕我所始料不及的精彩： 在引导学生有感情地品读课文之后，我鼓励学生自由提问：“对于阅读来说，最重要的是质疑。爱因斯坦说，‘发现问题比解决问题更重要'，下面就让我们从提问质疑开始。问题提出后，我们一起来研究、讨论、甚至争论，总之唯真理是从。现在请同学们开始思考，然后提问。” 片刻，我问：“有没有同学发现问题？” 王香举手说：“我仍是不灰心的每天的叠着的纸船，为什么总希望有一只能流到我要他到的地方去，而不是许多只。”
马上有学生举手了。 魏欣欣说：“前文说‘有的被一风吹卷到舟中的窗里，有的被海浪打湿，沾在船头上'，说明在汹涌的海涛中，作者冰心欲借纸船来寄托思念的这个愿望，在现实中是难以实现的，如果能有‘一只'流到我要他到的地方去，已经是一种奢望了，作者又怎么会企求‘很多只'呢？” 我点头表示赞许。
又一生举手了——“纸船只是一种思念的化身，而且每一只纸船都是作者用心去叠的，每一只纸船上承载
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的都是同样的厚重，‘一只'和许多只所寄托的思念也是等量的，有‘一只'就够了。” 又一生举手说：“如果把‘一只'换成‘许多只'，既不符合当时的情况，就是读出来也应得别扭，表达出的感情和全文整体的感情基调不协调。”说完又比较着读了一遍。 我很惊讶于学生如此深刻的体会和思考，我感慨地说：“几位同学发言非常的精彩，都有自己独特的见解，这是独立思考的结果。阅读是一种极具个性化的行为，‘一千个读者，就有一千个哈姆雷特'，就是说，我们面对的文章可能相同，但我们每个人的理解却是同中有异。因为我们的性格、生活经历、阅读经验、思维方式等皆有差异，所以真正的理解应该是自己主动地于思考而得，而不能以别人的理解来代替，强加的理解不是真正的理解。因为真理不在书上，不在老师的手里，它只在我们每个人的思索中”。 ??
王蕊举手说：“文中‘总希望有一只能流到我要他到的地方去'和‘求他载着她的爱和悲哀归去'两句中为什么用单人旁‘他'而不是宝盖头‘它'”。
这个问题是我课前预设的，如果学生不提，我想我也会在学生问完后提出来。 我对王蕊说：“你很会读书，这个问题提得很有价值，了不起！有没有同学能回答这个问题。” 董娜举手说：“纸船在文中是作者情感的寄托物，在作者冰心的眼里已不再是一只小小的纸船，而是融入了她浓烈的情感的有生命的事物。” 张露补充说：“这满贮作者情感的纸船可能就是作者自己的化身，作者希望纸船流到‘我'要他到的地方去，其实就是希望自己能回到母亲的身边。”
她们的回答，着实让我感到孩子的潜力之巨大。阿基米德说：“给我一个支点，我能撑起地球。”我想说：只要给孩子们一个自由和谐的空间，他们同样能创造奇迹。 我由衷地向他们伸出了大拇指，然后说：“大家，同意他们的观点吗？” “同意”是异口同声的。 “好！，有问题继续提。” 又一位同学举手了：“还是这一句‘总希望有一只能流到我要他到的地方去'的‘流'换成‘漂'可以吗？” “流”换成“漂”可以吗？这是我在课前对文本的解读中未曾考虑过的一个问题。我顿时一愣，不知如何回答他，那一瞬间脑中一片空白，但我马上意识到：问题从学生中来，应该回归到学生中去， 应该相信学生。
我很诚恳地对学生说：“这个问题，我在备课的时候没有想到，下面，我们就来共同探讨。” 片刻，有几位同学举手了。我先请郭建起来说。 “我认为，用‘流'好。” 我故意说：“是不是因为作者冰心用的就是‘流'，你才说‘流'好，大作家能用得不恰当吗？”
我说这话的用意是让学生明白——不要轻信权威，要敢于向权威挑战，敢于追求真理，唯真理永存，唯真理至上。 郭建笑笔说：“不是，老师，我是有理由的，我们常说‘逆流而上'‘顺流而下'，‘流到某个地方'，表明‘流'有明确的方向，而‘漂'却是漂泊不定，是没有明确的方向的，文中作者的思念有着明确的方向，是母亲的身边，所以我觉得用‘流'好！”
我欣喜的望着郭建，他独特的回答令我叹服。 “一石击起千层浪”，又多了几位举手的同学。王芳说：“我也认为‘流'比‘漂'好，除了觉得‘流'表明方向明确以外，我还觉得‘流'的速度比‘漂'也要快，更能表现出作者思念母亲之切，希望纸船能快些到母亲的身边。” 我问：“大家同意这两位同学的观点吗？” “同意。”大部分同学这样回答。
不过，胡伶俐举手了——“纸船是作者情感的寄托物，正如刚才张露说的，纸船也可以看做是作者的化身，我觉得用‘漂'更能表现作者当时要到海外留学，在海上漂泊多日的那种漂泊不定之感。” “我不同意胡伶俐的观点”。王猛说：“作为一个深受母亲而又漂泊在外的孩子，一定不会将自己的漂泊的伤感带给母亲。”
“但是文章最后不是说‘载着她的爱和悲哀归去吗'？”
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