别强调。苏联教育学家马卡连柯也正确地指出：?合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力，?。
正确运用惩罚手段的基本要求有：
（1）惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。必须让学生认识问题所在，认识惩罚手段所实际寄寓的教师的爱心、善意与尊重。在学生已经认识错误所在并决心不再重犯时应免于处罚。
学校生活规则不纯粹是一套惩罚制度，其教育价值更为重要。惩罚虽不能直接起到改造和教育的作用，但与改造、教育相结合．不但可以增强惩罚的惩戒效果。也可以增强改造和教育的效果。正是在这个意义上，我们认为惩罚是教育的一种辅助手段。
（2）惩罚必须仅针对学生的道德过失。在学校生活中，?惩罚?归根结底是一个伦理概念，它暗含对某种行为方式的否定，认定某种行为方式是不合乎道德的。说学校惩罚是一个伦理概念，意味着学校惩罚针对的是学生在道德上的行为过失。对于学生的非道德性过失，不得以惩罚的方式处理。例如，学生做错练习，只能要求学生重做和改正，而不能惩罚学生。在认知领域，惩罚有过错的学生，违背教育的道德原则，在道德上是不可接受的。学校把惩罚限制在道德领域，而不把惩罚扩散到非道德领域，这一点与非学校生活有很大不同。
（3）惩罚应当合情合理，公平、准确。要避免那种主观、武断和随意的惩罚，必须以恰当的方式惩罚学生。
许多善良的教师可能都有同感：学生犯了错误，必须予以惩罚，否则，他们不能记取教训。但他们还是孩子，重罚他们，于心何忍？罚他们多抄二十遍生字，或者罚他们放学后多学习一个小时，是较好的惩罚。这种做法表面上非常合理，但实际上问题很大。教师以学习的方式惩罚学生，无意之中就在学习与痛苦、羞耻之间建立起了一种认为的联系，造成学生对学习的憎恶。这种仁慈的代价太大了！因此，学校惩罚方式的选择和实施不纯粹是个技术问题，其中还有伦理问题。
（4）惩罚与对学生的尊重相结合。一方面，惩罚强度必须足以警醒学生；另一方面．惩罚又必须避免伤害学生的自尊，对其造成精神或身体上真正的伤害．此外惩罚法还应有时机的意识，注意场合与火候。
（5）惩罚要有灵活性。即不能刻板地使用惩罚手段。这一是指惩罚的形式多样化，二是指因对象而异使用惩罚。比如对于感受性较强，自信心不足的学生，少用或减轻惩罚的强度，相反，则应当调整惩罚的力度。适合公开处罚的惩罚应当充分发扬民主获得学生群体的道德支持，也扩大惩罚的教育面。 2．案例
《北京青年报》1991年4月2日刊登了一篇中学生对电影《焦裕禄》的观后感，很
值得我们深思。 124中的小伙子刘煜在看《焦裕禄》时哭了——“当时我真激动，恨不得马上去干一番什么。”可他走出电影院没10分钟，看看从自己身边走过的忙忙碌碌的人群，心里又恢复了原有的平静。很多中学生都有过类似的经历，这是因为青春的热血和他们头脑中现有的观念发生了抵触。高一学生杨楠承认：“我看枪战片也没像看《焦裕禄》那样揪心。但是，虽然我承认焦裕禄很值得尊敬，可让我去像他那样，我可做不到。”因为他
5
不相信人能全心全意地为别人，“焦裕禄真的就没一点私心？”女中学生甄憬然回忆看电影时的感受时说：“焦裕禄给我的触动非常大，在他身上体现了最伟大的人格。”可我却不能同意那句话：?他心中装着全体人民，唯独没有他自己。?因为我更同意三毛的一句话：?假如把一切都献给了别人，那么你一生中就虐待了一个生灵——那就是你自己。?人应该想想自己。”崔炜同学则一直没闹明白：“焦裕禄怎么能做到像人们说的那样？他为什么会这样做？难道他就没有想到要先做个好丈夫、好爸爸吗？166中一位不愿说出名字的男生更直言不讳：“焦裕禄的确是个好人，但他太不适合用来教育我们这一代人。他活得太累。”高二学生王京宇的见解拥有着相当一部分中学生的共鸣：“现在从国家到个人都讲求务实，这是最根本和最自然的东西。人其实只有先保重自己才谈得上去帮助别人。”
结合案例分析道德教育理想化的主要特征。
道德教育的理想化则主要是用理想主义的目光来看待道德教育的一切．认为道德教育应该达到也能够达到理想的境地，从而表现为对生活现实的脱离，变成了不切实际的空想。
道德教育理想化的主要特征如下所述：
（1）在本质上，它在现实生活之外预设了一个至善至纯的完美无瑕的世界．认为这个世界才是真实的，是人真正值得追求的．面向这个世界并为这个世界培养完美的人格是道德教育的根本任务。因此，它只问价值、不问事实，只做应然的思索、不作实然的判断，只憧憬未来、不反思过去和现在，一味停留在自己凭主观愿望设定的圈子里，并以此来指导道德教育的实践。这样，道德教育过程在本质上就变成了理想主义的行动和乌托邦式的实践，而欠缺现实可能性的考虑。
（2）道德教育的理想化在培养目标上的表现最为突出。在培养目标上，它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如圣人和完人．而不顾及这种人格的实现是否可能以及是否有必要。在中国和西方的传统道德教育中，这种几近不食人间烟火的圣贤人格一直是道德教育孜孜以求的目标。在目前的学校道德教育实践中，虽然有时并没有明确把道德教育的目标确立为培养圣人和完人，但在对培养目标的表述以及我们为学生所树立的道德榜样上可以看到，这种道德理想主义的痕迹依然浓重，我们对学生提出的道德要求和期望在很大程度上依然高不可攀，不但非常人所能及．教育者本人也并未做到。
（3） 在内容上，理想化的道德教育向学生传授的多是一些美丽但空洞且华而不实的大道理，这些大道理听起来好像并没有什么错误，但脱离了现实的生活基础，脱离了学生个人的实际生活经验，不仅难以理解，而且很难落实到具体的行为实践中去。?譬如，‘从小要为实现共产主义而奋斗’、‘树立无产阶级革命的人生观’、‘做共产主义事业的接班人’等等．这些响亮的口号每个中小学生都会喊，但未必人人都理解，恐怕小学生中难以有一个人能理解得了。?如此类的带有理想主义色彩的道德教育内容给人的感觉是可望而不可即，似乎永远只能停留在遥远的彼岸，或只有少部分精英人物才能做得到，对普通大众而言是无法企及的。如果说，在充满激情的和理想主义居于主流的年代这样的内容还能发挥一定的影响力和教育作用的话，那么，在今天这个已逐渐走向冷静和理智思考的时代，这种脱离现实的内容就再也难以对学生产生预期的影响，甚至会适得其反， 引起学生的反感和抵制。
（4）结合案例进行分析
6
《德育论》模拟试卷（二）
一、选择题
1．德育的社会中心目的论的代表人物是
A．托马斯·阿奎那 B.卢梭 C.涂尔干 D.布鲁纳 2．我国《小学德育大纲》颁布于
A .1983年 B.1993年 C.1995年 D.2000年 3．我国《中学德育大纲》颁布于
A .1983年 B.。1993年 C.1995年 D.2000年
4．德育内容与生活、劳动融为一体，在呈示形式上具有非专门、不自觉的特点的是 A．原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容 C．现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容
5．道德法则本身具有浓厚的等级色彩，德育内容呈示形式上具有绝对灌输特色的是 A．原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容 C．现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容
6．学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力的是 A．原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容 C．现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容
7．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在性质上应 A．凸显生活性 B.实践道德生活 C．取材于现实生活 D.通过实际的生活 8．精神分析学派的道德发展理论的代表人物是
A．弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威 9．道德教育的认知发展理论的代表人物是
A．弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威 10．观察学习理论的代表人物是
A．弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威 11．精神分析学派的道德发展理论的主要特征是关心 A．个体内部的冲动、思想、感情 B.外显的行为。 C．道德判断力的发展 D.隐性课程的设计
12．在弗洛伊德的人格结构中，最原始的、天生的无意识结构部分是 A．本我 B.自我 C.超我 D.无我
13．在弗洛伊德的人格结构中，从本我中分化出来，控制本我，但是以来自本我的能量为依托的是
A．本我 B.自我 C.超我 D.无我
14．在弗洛伊德的人格结构中，作为人格的象征、社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明部分的是
A．本我 B.自我 C.超我 D.无我 15．柯尔伯格进行关于儿童品德发展研究时采用的方法是
A．“对偶故事法” B. “两难故事法” C．“推理故事法” D. “自述故事法”
7
16．根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(1) 的儿童是
A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向
C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向
17．根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(2) 的儿童是
A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 二、名词解释
1．德育的神学目的论【这种目的论认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。】 2．德育的个人中心目的论【即个人本位论，其基本观点是德育是使人性得到完善的手段．德育目的应该从受教育者的本性和道德需要出发，而不是从社会出发；它强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。】
3．德育的社会中心目的论【即社会本位论，它的基本观点是社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化．以保证社会的稳定和发展。】
4．他律【是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。】 5．自律【是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体性智慧、潜能及创造力。】
6．品德行为【也叫思想道德行为，是指人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上他人、对社会、对自然做出的反映，是实现内在的道德认识和情感以及品德需要产生的行为意向及其外部表现。】
7．情感陶冶法【是教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的方法。】
8．自我体验【伴随自我道德认知和评价时所产生的情感体验，是对自己思想、言论、行为作价值判断时产生的道德情感。】
三、简答题
1．如何界定德育的外延？
有关德育外延的界定应当遵循?守一望多?的原则。 所谓?守一?，即严格意义上的德育只能指道德教育
8
