研修与学校工作整合不够”和“校本研修制度不够健全”三个突出问题；东昌中学东校通过基础分析发现学校在校本研修方面存在的问题是“教师个性发展需求的研修活动设计不足、评价机制不够细致精准、校本研修课程建设意识不足和没有形成培训课程体系等”。
2. 措施保障健全明晰，校本研修有章可循
超过90%的学校能从组织架构、制度建设、专业支持、经费支撑和激励评价等方面明确校本研修的保障措施，特别突出校长对校本研修组织的领导，同时积极寻找校外专家资源，实施体现质与量相结合的评价方式。
如上南中学将校长定位成“管理者”和“服务者”，是“教师专业发展的伙伴，引领教师专业发展”，是“教师专业发展的第一责任人”，并组成了由校长作为组长的领导小组，建立学校统筹协调、归口管理、分部门干预的管理模式。澧溪小学从三个层面进行专业保障：一是与高等院校的教育教学专家建立联系，定期到学校开设各类讲座；二是建立以教发院教研员为主的教学专家队伍，定期分科来校指导教学研究和校本研修活动；三是建立以骨干教师为主的校级专家库，开展校级层面的专题讲座，同时负责指导和评价本校教师开展校本研修的情况。锦绣幼儿园建立了一系列制度保障措施，有“校本研修”考勤制度、“校本研修”评价制度和“校本研修”档案制度等。
3. 文本框架结构合理，文字表述规范清晰
从递交的254份校本研修四年规划来看，九成以上的学校都较为重视此项工作。在总结“十二五”研修工作的基础上，能根据浦东新区相关文件精神和学校实际情况，聚焦校本研修，拟定适切的教师专业发展的校本研修四年规划。
如锦绣幼儿园、上南中学、黄路学校、晨阳小学等学校规划文本能从工作回顾、现状分析、指导思想、研修目标、研修任务与举措、保障措施等六方面进行思考，文本框架总体比较清晰，文字较为通顺，结构较为合理，格式较为规范。
（二）问题与建议
1. 研修目标、研修任务和研修举措三者概念交叉混淆
研修目标是研修组织对未来研修活动所要达到某种状态的预想。从一个组织角度来说，表明了它的价值导向和发展愿景。研修目标指向“做到什么”，为研修活动描绘了预期的目的，也指明了方向，在整个未来研修活动中具有核心地位；研修任务表明“做什么”，是围绕研修目标要完成的若干项工作，它是主观指向客观的活动，是基于对研修目标的认识，判断并计划实施的某项工作。此项工作的顺利完成被认定为有助于实现研修目标；研修举措是针对要完成的研修任务的
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具体解决办法。可以细化到某一次或某一类行动，是研修任务的分解和具体化，主要阐明“怎么做”。
20%的学校能较为清晰地厘清研修目标、研修任务和研修举措的概念及三者之间的关系。如金钥匙幼儿园能针对自身发展实际情况，建立总目标和分目标，确立了“师德修养、园本教研、园本科研、美术教学、棋类教学”五大研修内容，制订了“入职三年内新教师、成熟型教师、骨干教师”的分层发展培养目标。
但仍有17%的学校对这三者概念混淆。具体表现为概念之间相互交叉，将研修目标写成研修任务，将研修任务写成研修举措，研修任务没有指向研修目标，研修举措与研修任务脱节。
建议学校加强对研修目标、研修任务和研修举措等概念的学习，统一认识，从“梳理目标”到“提出任务”到“列举举措”，分三步走，帮助学校逐步搭建研修框架。
2. 研修内容未能形成主题化、系列化和课程化
研修内容的出发点应该是研修任务，根据研修任务选择研修内容，再根据研修内容确定研修方式。虽然有24%的学校在制定研修内容时能有意识地将研修内容形成主题化、系列化和课程化，反映真实的课堂教学实践、反映教师的发展需求和教育教学问题。如东荷幼儿园在2016学年度校本研修活动安排中，无论是师德、素养，还是实践体验模块，始终将“角色游戏”贯穿到整个学年度研修活动中，形成了主题化的校本研修课程。
但是除此之外，仍有20%的学校缺乏对研修内容的选择和组织，对研修内容的选择面面俱到，从师德、教育理念、学科素养、专业能力、教学技能、党建等各个方面展开，但缺乏系统性，未能形成一个或多个主题和系列，也未能将之转化成研修课程，而只是简单的各类活动的拼凑。
建议在设计研修内容时，更多地对应所完成的研修任务，考虑系统性、主题性的内容体系，通过设定有层次和梯度的内容来促进校本研修任务的实现。 3. 文本各要素之间的逻辑一致性较弱
在文本的整体质量把握上，尽管17%的学校在文本各要素之间有较强的一致性，如浦东新区教育学院附属学校的研修目标基于学校及教师发展需求，突显校本特点并具量化指标；阶段目标能体现总目标分年段达成的分层要求，具体清晰，有较强的整体感和层次感；研修任务与举措能围绕目标展开，重点工作突出：开展“铸师魂、修师德、练师能”师德系列主题活动；启动附校“最美教师”年度评比活动机制……深入推进《小学生审美素养的培育及评价研究》区级课题的研
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究工作等。
但仍有15%的学校缺乏对文本各要素之间逻辑一致性的把握。具体表现为研修目标没有与存在问题相呼应，研修内容和研修方式没有围绕研修目标展开等。以研修目标与存在问题不对应为例，在基础分析中，很多学校都能较好地完成自我剖析，抓住了教师队伍中存在的问题，但在制定研修目标时，脱离了存在问题，就教师研修谈教师研修。尽管有些规划的研修目标符合国家和上海对教师队伍建设的要求，但由于脱离本校实际情况，没能解决自身问题，容易流于空泛、缺乏针对性。
从梯队上分析，解决问题是研修的基础，培养特色是研修的提升，关注理想教师是研修的方向。因此，建议通过表格的形式，将存在问题和研修目标对照设定，促使学校思考问题的解决路径，在问题解决基础上实现教师提升。
4. 校本研修特色不明显
不少学校在“基础分析”中总结了很多有创意和实效性的校本化研修课程，但在规划设计中缺少传承和创新。有些学校教师发展措施很多，但缺少针对教师个性化发展的措施；有些学校研修活动单一，读书和听报告等途径没有充分利用；有些学校虽然已经作出研修课程的探索性预设，但对课程的整体思考还有待进一步补充和完善，如有的只初步设计了课程目标（或主题）、课程内容，而对课程的实施机制、教材的建设、课程的评价等都有待完善。
建议学校发掘自己的研修特色，将一些已经证明有效的研修模式通过课题或项目的形式进行深入研究，并在区域层面进行推广应用，扩大辐射范围。
校本研修学校建设与管理项目组
2018年1月
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