课堂呈现
（一）检查背诵，进入复习环节
（二）掌握基本词语，建立“类”的概念
用演示文稿显示下列词语，让学生翻译，教师巡视，待学生解答完毕，提示学生分析演示文稿分行排列的原因，借此培养学生“类”的概念，并以其中“无论”为例，引导学生由对词义的死记硬背，转为在理解基础上深度记忆，培养学生思辨能力。
古今异义： 鲜美 妻子 绝境 无论 交通
一词多义 : 俨然 豁然开朗
通假字：要（便要还家）
（注：演示文稿中“ 古今异义”；“ 一词多义”；“通假字”的归类说明，在学生分析排列原因
后显示）
设题意图
各类文言文试题对词语的考查，一般都是选择较为常用且在现代汉语中仍有生命力的实词进行解释，涉及的知识以“通假字”、“词类活用”、“一词多义”和“古今异义”为主。对本课的复习，第一个教学环节确定为对《桃花源记》词语的复习，目的是在复习检测中实现对词语的把握和归类。初三学生虽然经过三年文言文的学习，对解读文言文有一定的经验和基础，但对文言词语的掌握往往停留在一篇一篇、一词一词的层面上，只见树木，不见森林，没有形成规律。这一环节的设定，旨在带领学生在原有知识的基础上对本课文言词语按古今异义、多义词、通假字、同音字进行归纳整理，帮助学生建立清晰的“类”的意识。
1. 掌握方法，以“理”解词，避免死记硬背
以准确理解“无论”为例：
对“无论魏晋”中的“无论”，个别学生会按照现代汉语解释为“不论”；多数学生虽然能正确作答，但往往是照搬文下注释，至于这里的“无论”，与现代汉语中的“无论”有什么区别，多数学生恐怕知其然，不知其所以然，缺乏深入思考的自觉意识。教师应引导学生从文本出发寻求准确理解：
（ 1 ）源中人何时“来此绝境”？（“避秦时乱”）
（ 2 ）从中国历史朝代的更替看，“汉”“魏晋”与“秦”是怎样的顺序？（由秦而汉，由汉而魏晋）
经过讨论学生发现源中人在秦时即“来此绝境”“不复出焉”，自然不可能知道汉代之事，那就“更不用说”魏晋的情况了。
教师在此基础上总结：这是一个以“理”解文的典型，在学习文言词语的过程中，应树立依据情理、调动积累、合理推断的自觉意识，力避囫囵吞枣，死记硬背。由这一案例，可引发学生对“鲜美”“妻子”“绝境”“交通”“ 便要还家”等词句的分析性理解，使学生通过分析加深理解，通过理解加深记忆 。
2. 探究重要词语，深入理解文意
由听写“既出”“即遣人随其往”引入这一环节，关键词是“既”“即”。
这一环节是本节课承上启下、实现词句章三位一体复习指导的关键环节。词在古汉语中多以单音节形式出现，但鉴于中国汉字的构造对理解词意文意的重要意义，教师拟从“即”字入手，从 对“即”字的探究出发，引导学生对文中的文言词语进行探究性学习。教师有意识的请一位容易写错别字的学生到黑板上写“太守即遣人随其往”，其他同学在本上写，教师巡视，发现有学生写错，将 “即遣人随其往”的“即”
写成“既” 。教师以此为突破口，从避免写错别字切入， 引导学生区分“即”和“既”的字形。
怎样区分这两个字呢？教师给学生讲这两个字的造字原理。 “即”和“既”都是会意字，古文字写法是不同的。（“即”－－
“既”――
）左边都是一个盛着
食物的器具，右边均为人形，但“即”中的“人”面向食器，本义为走近去吃东西，可引申为“立即”；“既”中的“人”，背向食器，表示进食完毕，本义是“尽，完了”，引申为副词“已经”。 通过字形的辨析，容易写错用错的“即”和“既”就区分清楚了。
教师上述讲析的用意并不仅仅在于此。教学进入到下一环节：由词的理解进入到词、句、章三位一体的阅读探究，从而达到温故知新的目的。
教师让学生思考以下问题：“太守即遣人随其往”与“太守遣人随其往”有何不同？
设题依据：
《语文课程标准》指出，欣赏文学作品，“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”
在讨论过程中，学生虽然能很容易发现第一句多出“即”字，表示太守立即派人寻找桃花源，但对文中为什么要表现太守急于如此，则很难自觉地联系文章主旨进行深入思考。
教师适时提示学生：渔人——普通百姓，太守——郡县的最高行政长官。太守为什么听了渔人的叙述就派人“随其往”？而且是“立即”“遣人随其往”？
学生在讨论中得出结论：这个“即”字表明了太守寻找桃花源的急切心情，说明这个地方引起了他极大的兴趣。
讨论继续深入：太守如此，作为一个与陶渊明同时代的“高尚士”——刘子骥在听到有关桃花源的消息后又是怎样的，作者想借刘子骥的表现说明什么？
设题意图：
对这个问题大多参考书籍都认为陶渊明写刘子骥是为了增强文章的真实性，但通篇考虑，应该不仅如此。设计此题旨在让学生跳出“句”的思考范畴，强化从“句”看“章”，整体把握主旨的阅读意识。
教师引导学生关注“欣然”一词，同样设问：“欣然规往”和“规往”有什么不同？作者为何要在“规往”前加“欣然”？再一次引发学生思考，并引导学生分析：“欣然”是高兴的样子，这里是写刘子骥满怀欣喜前往探寻。
解决这个问题后，教师要求学生 将“即”和“欣然”联系起来思考，探讨作者这样写的用意。
这个问题，显然超出了学生最初学习文本的认识，能引起学生更大的兴趣和期待。
教师提示：太守，朝廷官员；刘子骥，品德高尚的隐士；渔人，普通老百姓，他们都关注桃花源，说明了什么？
在教师提示下，通过讨论，明确：作者通过写渔人、太守、隐士对桃花源的关注， 是想表达无论在朝在野，为官为民，都有追求美好生活的愿望，这种追求折射出人们对现实生活的不满，作者描绘的理想社会有着广泛的社会基础。通过探究，不仅解决了词语的理解，也进一步理解了文章的主旨。
要进一步体察陶渊明对这种理想生活的向往，不能不带领学生关注另一个非常重要的词语——“叹惋”。
有的 参考书或学习资料上将“ 叹惋” 错译为“感叹惋惜”。但联系前后文，这里的“惋”，应无“惋惜”之意，也应为“惊叹”“惊异”，“叹惋”就是“惊叹”。（晋人《一切经音义》卷三引《字略》：“惋，叹惊异也。”宋《集韵》：“惋，惊叹也。”）
桃源人惊叹的是什么？
学生思考后回答：惊叹渔人所说的事。
教师追问：渔人说了什么？
设题意图
让学生在阅读文章时，学会在“留白”中结合上下文细心揣摩作者的表达意图，进而培养深入解读文本的能力。
学生找不到答题的思路，因为文中没有明确表述，只写了“此人一一为具言所闻”。
教师提示学生：要解决渔人说了什么，需要想象桃源人会问什么。联系前后文可以推出：桃源人来此绝境的原因。学生很快能依据“先世避秦时乱”，想象出桃源人向渔人问讯的内容大致为：外面还打仗吗？官府还压迫百姓吗？苛捐杂税还繁重吗？??
渔人会怎么回答呢？学生很容易推出答案：外面还是战乱不断、苛捐杂税还是繁重如山、百姓依然疾苦等等。这样讨论分析，就可以想见桃源人听到外面的社会状况后是何等的“叹惋”了，因而就顺理成章的在渔人离开时叮嘱“不足为外人道也”，让学生认识到桃源人是自觉自愿地与世隔绝。外面的社会状况正与桃花源内的生活形成鲜明的对比，人们追求的理想生活都在桃源内得以实现。从某种意义上说，解
