人。在这种理论看来，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展，因为个人的价值高于社会的价值；教育的首要必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受现实社会影响地得到自然的发展。
教育目的的社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。
个人本位论强调儿童的需要、兴趣，主张教育应促使人的个性化；社会本位论强调社会的需要、规范，主张教育应促使人的社会化。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面。本来，同一社会的人都生活在大致相同的社会条件下，有着需要共同遵循的社会生活规范，但不同个体又有独特的社会生活境遇、生活经历和主客体关系。所以，人既需要社会化，又需要个性化；既必然社会化，又必然个性化。从这个意义上说，个人的发展一方面是社会化的过程，另一方面又是个性化的过程。或者说，个体的社会化同时也就是他的个性化，反之，个体的个性化同时也就是他的社会化。真正现实的人，都是作为社会的人与作为个体的人的统一，都是作为受社会制约、规范的人与作为受个体需要和追求驱动的人的统一。
社会本位论者强调个体的社会化，这无疑是有道理的，任何社会为了保持社会的稳定、延续和繁荣，都会对其社会成员的发展做出一定的规范，使他们认同社会普遍的价值观念和行为准则。但也应看到，以社会规范个性与压制个性是不同的，培养个体的整体意识与把个体消融于整体之中是不同的，对社会的凝聚力与对社会的消极适应是不同的。社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们主张的社会化不是与个性化统一的社会化，而是非个性化的社会化。涂尔干认为，每个人身上都存在着双重人格，一是“个体我”，一是“社会我”。他把“个体我”与“社会我”事实上对立起来，用塑造“社会我”来排斥“个体我”。而所谓“社会我”，就是在每一个身上表现的不是他个人，而仅仅是作为社群的一个组成部分，或者说，人仅仅是宗教信仰、风俗习惯、民族传统或职业传统以及各种集体信仰的总和。由此可见，涂尔干的这种“社会我”实际上是无我的“社会我”，而所谓的“集体”、“社会”云云，只不过是一种虚假的“集体”、“社会”，因为在这种所谓的集体和社会中，没有个体的位置，没有个性的空间。
从根本和普遍的意义上讲，其实并没有必要把人的个性化与人的社会化割裂开来和对立起来，而应使二者尽可能达到某种统一，但这种统一必须是历史的、具体的统一，而不是超历史的、抽象的和一劳永逸的统一。所谓历史的、具体的统一，就是指这种统一是具体历史条件下的统一，一定历史阶段上的统一，而且这种统一必须具有符合当时社会主流需要的某种价值取向。笼统地讲，个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题，个人本位论与社会本位论也没有一个谁对谁错的问题。从理论上讲，二者具有同等的合理性与同等的局限性，因此如果一定要抽象地问个人本位论和社会本位论究竟谁对谁错，这个问题是无法笼统回答的，因为谁对谁错或谁更合理，必须把二者放在特定的历史条件下去考察才能得出相对的结论。正因为如此，所以在具体的历史条件下，个人价值与社会价值就有一个孰重孰轻的问题，就有一个价值取向和价值选择的问题，就有一个以谁为基点达成二者统一的问题。因此，教育目的中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体的社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化而所变化与侧重的。
2、试论述马克思主义关于人的全面发展学说以及当代教育实践意义。
我们认为，马克思关于人的全面发展学说的内涵主要包括人的全面发展的目标观、人的全面发展的过程观和人的全面发展的内在依据观等三个方面。
(1)关于人的全面发展的目标观。
马克思主义关于人的全面发展学说把人的全面发展理解为一个目标，认为人的全面发展目标的内涵，主要包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展。
第一，人的劳动活动的全面发展。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中指出：自由自觉的劳动是人的类特性，是人区别于动物的本质性活动；正是在劳动中人的类存在才得以体现，人的本质才得以反映，人才成其为人。
第二，人的劳动能力的全面发展。劳动是人的能力的支出，是“人的本质力量的公开的展示”。因此，劳动“更加需要才能得到全面发展”，成为“各方面都有能力的人”。这里所指的能力，既包括体力，又包括智力；既包括从事物质生产劳动的能力和作为生产力要素的生产技术能力，又包括从事精神活动和精神生产的能力；既包括社会交往、社
25
会适应和驾驭社会关系的能力，又包括开拓和创新的能力；既包括德能，即思想觉悟与道德修养的能力，又包括审美的能力；既包括现实能力，又包括潜在能力。
第三，人的社会关系的全面发展。人的劳动从来就是社会的劳动，因而人是社会的存在物，人总是在一定的社会关系中生存和发展。“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”.
第四，人的自由个性的全面发展。个性即人的品质和风格，是人们在日常生活中所表现出来的体质能力、精神状态、心理倾向及行为特征的总和，它反映的是人的不断发展的特殊性和差异性。
第五，人类整体的全面发展。马克思主义认为，个人的全面发展和人类整体的全面发展是相辅相成不可分割的一个问题的两个方面，一方面，没有个人的全面发展，就不可能有人类整体的全面发展；另一方面，个人的全面发展也只有在人类整体的全面发展中才能实现。
(2)关于人的全面发展的过程观。
与人类社会发展的三大历史形态的划分相一致，马克思在《1857—1858年经济学手稿》一文中将人的发展具体划分为三个历史阶段。“人的依赖，是最初的社会形态。在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态。在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换。全面的关系，多方面的需求以及全面能力的体系，建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”
(3)关于人的全面发展的内在依据观。
马克思主义关于人的全面发展学说的提出有其内在的依据：即人的全面发展是体现共产主义社会的本质规定性的要求，是适应社会化大生产需要的客观要求。
第一，人的全面发展是共产主义社会的本质规定性。马克思认为共产主义社会的特征之一就是“人的全面发展”。正是这个意义上，马克思又指出，共产主义社会是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。可见，人的全面发展是共产主义社会的本质规定性，没有人的全面发展就没有共产主义社会，共产主义社会就是人的全面发展的社会。
第二，人的全面发展是社会化大生产的客观要求。马克思认为，资本主义生产是一种大工业生产，是符合历史发展方向的。大工业生产发展本身要求造就全面发展的人。因为大工业在本质上是一种用科学技术武装起来的高度分工的社会化大生产，这客观上要求劳动者成为具有多方面的技能、承担各方面的职能的人。
我们认为，马克思关于人的全面发展学说的当代实践意义包括：
(1)马克思关于人的全面发展学说为教育目的的价值取向提供了最基本的理论依据。
在总体上,社会主义属于“第三种形态”的共产主义社会的初级阶段。既然资本主义的基本矛盾在社会主义阶段被克服了，那么，人的全面发展这一历史过程也就开始了新的历程。中国现代教育就必须站在这个角度，去把握人的发展水平与社会历史进程的统一，从而去实现现存条件下最大可能的人的全面发展，即在关注人的劳动能力全面发展的同时，也要追求全面提高人的素质前提下人的发展的高层次目标。
(2)坚持以人为本，促进人的全面发展。
我国在实践中付出的四种代价环境污染、生态失去平衡、人被物所支配以及出现“一手硬，一手软”的现象与这种功利化的教育有着必然的联系。反思我国40年来教育的经验教训，得出的一个重要成果就是教育要以人为本,把人本身的全面发展突出出来。在实践层面上，我们要更多关注人的唯一性、可能性、独特性、珍贵性乃至神圣性，把学生当作人来培养，不要把学生当作“应试机器”或当作符合某种社会规格的产品来进行生产。克服学校教育中“重物轻人”的倾向（及相应的“重科研轻教学”的观念），重视人才的培养；克服教学中教师中心观念，重视发挥学生主体作用；克服在学科发展中重理工轻人文观念，注重人文学科；克服专业设置中重客体需求轻主体发展现象，重视人文关怀；克服大学文化中重物质文化轻精神文化现象，重视精神文化；克服教育管理上党政干涉过多现象，落实教授在治学中的作用等等。
(3)实施素质教育，实现人的内在个性潜能最大程度的协调发展。
在应试教育的压力下，我国的“五育并举”实际上只重视智育，忽视德育和体育，放弃美育和劳动技术教育。即使在智育这一块，也只要求掌握知识，忽视发展智力能力；而在掌握的知识当中，只是要求掌握考试要考的知识，忽视甚至放弃其他知识的学习。在这种教育中培养的人是不全面的，这是其一。其二,应试教育不能面向全体学生。其三，不能激发学生的创力和主动性。
(4)教育同生产劳动相结合，实现人与社会的协调发展。
这里的教劳结合有两层含义:一是教育与生产劳动相结合；二是生产劳动与教育相结合。基于当前我国生产力和教
26
育发展水，在观念上应重视培养学生的劳动观念和劳动习惯；在实践上应根据现代化生产力的要求，结合地区和学校的实际情况，合理地进行课程设置，系统地安排中小学生的生产劳动活动；在劳动中增强学生的实践能力和创造才能，避免学生一旦离开学校就成为既不会劳动也不想劳动的“边缘人”。
(5)全面发展与个性发展相结合，实现人的本性的充分自由发展。
首先，我们要正确认识全面发展与个性发展、基础与提高之间的关系。全面发展是基础的、必要的，但不能要求过多、过高，否则永远达不到；而个性发展是优势，应尽量使其发展。其二，由于遗传、环境及后天教育的不同，学生之间存在着个体差异，其生理素质、心理特征及兴趣、爱好、理想、特长等各不相同，所以，学校教育不应该象花匠摆弄盆景那样，按自己的意愿去剪裁学生。当然，学校教育对学生整体而言，要有基本统一的要求和内容，即德、智、体、美、劳等全面发展。
(6)构建终生教育体系，在终生教育中实现人的全面发展。
终生教育思想不仅定位在学校教育后的继续教育，而且学前教育和学校教育都要贯彻这一思想。应着重从两个方面把握:一是培养成才基础的学前教育观；二是注重学习能力培养的学校教育观。
(7)呼唤教育公平，实现面向社会全体成员的平等的教育。
人的全面发展不仅指每个人的发展，也包含着社会全体成员的发展。不公平的社会造成不平等的教育，不平等的教育会加剧社会的不公平。从这个意义上说，教育要有超前意识，要通过让社会全体成员受到尽可能平等的教育的措施来弥补并逐步消除这种发展的不平衡，以形成教育平等与经济发展平衡的良性循环。我们要呼唤教育先行，让人人受到平等的教育，实现人和社会的全面协调发展。
第六章 教育制度
（一）单项选择题（在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的
括号内）。
1．美国现行学制属于（ ）
A．单轨学制 B．双轨学制 C．混合学制 D．分支型学制 2．新中国第一个学制颁布于（ ）
A．1949年 B．1950年 C．1951年 D．1952年 3．我国第一个在全国颁布实施的现代学制是（ ）
A．癸卯学制 B．壬子一癸丑学制 C．壬戌学制 D．1951年学制
4．南京国民政府于１９２７年设立大学院主管全国教育，并在地方试行大学区制，这主要仿照了下列哪个国家的教育行政制度（ ）
Ａ．英国 Ｂ．美国 Ｃ．德国 Ｄ．法国 5．英国近代学校教育制度是一种典型的( )
A．双轨制 B．单轨制 C．分支制 D．中间型学制 6．西方现代学校教育制度形成于（ ）
A.18世纪下半叶 B.19世纪上半叶 C.19世纪下半叶 D.20世纪上半叶
7．由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态是（ ）
A. 制度教育
8．一个国家各级各类学校的总体系是( )
A．国民教育制度 B．学校教育制度 C．国家教育体系 D．教育制度 9．体现张之洞“中学为体，西学为用”思想的学制是( )
27
A．癸卯学制 B．壬子—癸丑学制 C．壬戌学制 D．1951年学制
10．教育制度在废止之前要求个体必须无条件地遵守，这说明教育制度具有一定的( )
A．客观性 B．强制性 C．价值性 D．教育性
11．一个国家或地区各级各类学校机构与组织的体系及其管理规则是指( )
A．学校管理制度 B．学校教育制度 C．学校人事制度 D．学校办学体制 12．西方现代学校教育制度形成于（ ）
A．18世纪下半叶 B．19世纪上半叶 C．19世纪下半叶 D．20世纪上半叶 13．整个国家或地区教育制度的主体是（ ）
A．国民教育制度 B．社会教育制度 C．学校教育制度 D．高等教育制度
14．教育制度随着时代和文化背景的变化而不断变化，这说明教育制度具有（ ）
A．客观性 B．强制性 C．价值性 D．历史性
15．教育制度的类型是多种多样的，可以从多种角度进行划分。下面从教育阶段角度划分的一种教育制度是（ ）
A．高等教育制度 B．特殊教育制度 C．奖惩作息制度 D．封建社会的教育制度
16．人们不能随心所欲地制定或废止教育制度，必须依循一定的规律，这说明教育制度具有一定的( )
A．客观性 B．强制性 C．价值性 D．教育性
17．不同的社会历史时期和不同的文化背景下，教育制度就不同，这说明教育制度具有 （ ）
A．客观性 B．强制性 C．历史性 D．教育性
18．从世界范围学制的发生发展看，大致可分为（ ）三种类型。
A．多轨制 B．双轨制 C．单轨制 D．中间制
19．中国现代学制在其近百年的发展历史中，主要表现为三大基本问题（ ）
A．单轨与双轨 B．长与短
C．统一性与灵活性 D．以上答案都不是
20．一个国家或地区各级各类学校机构与组织的体系及其管理规则是指（ ）
A．学校管理制度 B．学校教育制度 C．学校人事制度 D．学校教育体制
（二）辨析题
1、教育制度的核心是学制
这种判断是正确的。
教育作为一个社会领域或社会部门，是教育的物质方面、教育的制度方面和教育的精神方面的复合。制度是指结构，教育制度就是教育结构。现代教育制度包括现代教育结构的两个方面：一是教育的施教机构系统方面，包括学校教育的机构系统和幼儿教育机构系统、校外儿童教育机构系统、成人教育机构系统；一是教育的管理机构系统方面，包括教育行政机构系统、教育督导机构系统、教育评价和考试机构系统等。 在现代教育制度的形成的过程中，最先形成和完善起来的是学校教育系统。因而最初的教育制度就是学校教育制度，所以就把学校教育制度简称为学制。随着现代教育的发展，在当代，学制已不止是学校教育制度的简称，它已经是教育的各种施教机构系统的总称。所以，现代学制就是指现代教育制度。而在现代学制中，现代学校教育机构系统乃是
28
