16.心智动作的阶段：活动的定向阶段；物质活动或物质化活动阶段；出声的外部言语活动阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。
17.安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
18.我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。 19.用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤：创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。
20.原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
21.在原型定向阶段，主体的主要学习任务为：首先要确定所学心智技能的实践模式，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
22.为完成这些任务，教师必须做到：①要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。②要使学生了解各国动作要素、动作执行顺序和动作支线方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。③采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。④教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。 23.原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施。
24.为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到：①要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。②要注意变更活动对象，使心智活动在知觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。③要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。④为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
25.原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
26.要想使操作原型成功地内化为心智技能，教学中必须注意：①动作的执行应遵循由出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。②在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程，然后，再逐渐缩减。③在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。④在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，适时转化。
27.心智技能的培养要求：激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。
第六章 态度与品德的养成
1.一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。可从以下几方面理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向；第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。 2.态度的结构：态度的认知成分（指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和新女）、态度的情感成分（指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分）、态度的行为成分（指准备对某对象作出某种反应的意向或以图）。
3.品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
4.道德的特征：道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和；道德的社会共同性；道德的阶级性；道德属于社会意识形态范畴。
5.品德的特征：品德形成的后天性；品德内容的社会性；品德表现的行为性；品德结构的稳定性；品德抉择的自觉性。
6.品德和道德的联系：个体品德的内容来源于社会道德；个体品德的形成依赖于社会道德；道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
7.品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三方面。
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识；道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验；道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下表现出来的对他人和社会具有道德意义的行为。
8.态度与品德的关系：二者的实质是相同的，品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构是一致的，都是由认识、情感和行为三个方面构成。二者的区别是：涉及的范围不同，态度涉及的范围较大；价值的内化程度不同。 9.皮亚杰的道德发展阶段论：
⑴三大研究成果的具体内容是①儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。②儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度。③儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。
⑵皮亚杰的儿童道德发展阶段论：前道德阶段（1~2岁）；他律道德阶段（2~8）；自律或合作道德阶段（8~11、12）；公正道德阶段（11、12岁以后）。
⑶皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献：在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件；关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中量和质的问题，提出了儿童道德发展的阶段论；关于教育在儿童道德发展中的作用，认为，认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。
10.皮亚杰认为，作为儿童道德发展基础的思维结构特点是：儿童道德发展的每一阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和；在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，并为后一阶段所取代；每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力，而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式；道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分。 11.中学生品德发展的基本特征：
伦理道德发展具有自律性，言行一致：形成道德信念与道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善。
品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展趋向成熟。 12.态度与品德学习的一般过程：依从、认同和内化三个阶段。 13.影响态度与品德学习的一般条件：
外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体。 内部条件：认知失调；态度定势；道德认知。
14.良好态度与品德的培养方法：有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。 第七章 问题解决与创造性思维
1.有结构的问题的基本特征：问题的明确性；解法的确定性。
2.问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 3.问题解决的特点：目的性；认知性；序列性。
4.有结构的问题的解决过程：建立问题表征；搜寻解法（问题类比；手段—目的分析；问题分解；想法—检验）；解法的执行与评价。
5.无结构的问题的解决过程：理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。
6.培养学生分析、解决问题的能力，是正在进行的基础教育课程改革的主要目标之一。 7.影响问题解决的主要因素：问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着。
8.提高问题解决能力的教学：提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构）；教授与训练解决问题的方法与策略（结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学）；提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）。
9.一般认为，创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。 10.发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，特点是：流畅性；变通性；独创性。
11.聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。 12.创造性思维的过程与方式：类比思维；假设检验与科学发现。
5.类比思维被认为是创造性思维中的核心方法。当面对一个问题是，如果一个人没有直接相关的知识，那他可能会通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中。 13.影响创造性的因素：环境；智力；个性。
14.创造性与智力的关系：二者并非简单的线性关系，既有独立性又在某种条件下具有相关性，表现在几个方面：低智商不可能具有创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平可能高，也可能低；高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。 15.高创造性者一般具有以下各性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性。
16.创造性的培养：创设有利于创造性产生的适宜环境（创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容）；注重创造性个性的塑造（保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样）；开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练）。
17.头脑风暴训练的原则：一是让参与者畅所欲言，对提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。
做法：可以先由教师提出问题，然后鼓励每个学生从自己的角度提出解决问题的方法，通过集体讨论，可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。
