醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。
我国台湾课程专家欧用生教授（2000年）将课程实施的新观点归纳为落实观、再概念的改革、教学导向的改革、转型的改革和革新的社会实验五类，这些见解是很有创意的。
3.课程实施/变革的类型
麦克尼尔（J.D.McNeil）在《课程导论》一书中考察了五种类型的课程变革：一是替代，如新教科书代换旧教科书；二是交替，当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目因而容易被采纳时，交替就产生了。对教科书的修改，亦是一种交替；三是紊乱，这些变革是破坏性的；四是重建的变革，这些变革导致课程体系本身的修改，如新教学观的形成；五是价值变革，这类变革是指参与课程实施的人员的基本价值观念发生了转变。
课程实施/变革的类型可能因为划分角度不同而有所差异。从变革的范围来看，有全部课程变革、部分课程变革和单项课程变革；从变革的方式来说，有采纳、改编、整合、拓展、重建等；从变革的主体来讲，涉及到社会（主要指国家教育行政部门）层面的变革、机构（主要指学校）层面的变革和个人（师生）层面的变革。其中，课程采纳是指教师采行新课程计划；课程改编系指对新课程进行一定的改变以适应具体的教育情境，它基本上能够反映课程设计者的意图；课程整合是指对新课程计划所涉及的各类课程从整体上加以协调，以促进跨学科学习；课程拓展是指以拓宽新课程的范围而进行的一种课程变革；课程重建是指课程实施者基于个人教育理念和课堂里的实际情境，自行发展课程，以实现课程变革。
4.影响课程实施的因素
辛德（J.Snyder，1992）等人分析了影响课程实施的四类因素：第一类是与课程变革本身性质有关的因素，诸如课程变革的必要性及相关性、改革方案的清晰程度、改革方案的复杂性、改革方案的质量与实践性等；第二类是校区水平上影响实施的因素，诸如地方管理部门的支持等等；第三类是学校水平上影响实施的因素，诸如校长的作用、教师之间的关系、教师的特点与取向等；第四类是环境对实施的影响，诸如政府部门的重视、外部的协调等。
概括起来看，影响课程实施的因素可以归纳为新课程方案的特性、人的因素、物的因素和背景因素。其中，新课程方案的特征主要涉及到课程改革的需要、明确性、复杂性和实用性等；人的因素主要包括行政人员的支持、教师、校长和学生，而教师参与课程决策的能力、投入感、对改革的认识与教育理念、合作性和对新课程的认同以及校长的变革风格等对课程实施的影响最大；物的因素主要涉及课程变革的物质条件；背景因素主要涉及到学区、学校 、课堂三个层面的社会—政治与文化过程中对课程实施的影响。
5.教学是课程实施的基本途径
教学是指教师以适当的方式促进学生学习的过程。教学是学校实现教育目的，使学生德智体几方面都得到发展的基本途径。教学活动是教师和学生以课程为中介而构成的。教学是课程实施的基本途径。尽管课程实施还可以有其他途径，诸如学生自学、社会考察等方式，但教学无
疑占据着课程实施的核心地位。从某种意义上说，只有在教师把课程计划作为自己选择教学策略的依据时，课程才开始得到实施。
“课程实施”与“教学”虽是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又多有重叠和联系。课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。首先，课程实施在内涵上涉及的范围比教学更广。课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及整个教育系统的相应变化。而教学主要是指教师与学生在课堂中的互动行为，它与课程实施相比在范围上来得更狭窄。其次，二者研究的侧重点有别。课程实施的研究主要探讨课程变革计划的实施程度、影响课程实施的因素、课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等。教学研究则主要探讨教师的“教授行为”（Teaching）、学生的“学习行为”（Learning）及二者之间的互动机制。
课程实施与教学又具有内在的统一性和联系，主要包括两方面。第一，课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。离开了教学，课程实施就无从谈起。因此，许多人把课程实施与教学视为同义语。第二，课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究则有助于理解教学的本质，从而为教学设计提供新的视野。①
本文正是基于以上理论，考虑主要从教学实践中教师的教学行为和学生的学习行为的变化来考察新课程实施的现状，当然，教师的理念、课改意识、课程意识以及影响课程实施的诸多因素等也在研究之列。
1.2.2课程实施：现状调查研究
国内对于课程实施现状的调查研究基本集中在对某一具体学科课程实施效果的考查，以数学学科较多，国家课改实验区新课程实施整体调查也有一些。
北京教科院基础教育科学研究所曾于1999年6月—7月对北京市义务教育数学课程实施状况进行了调查，以问卷的方式调查了北京市1239名小学和初中学生及589名中小学生家长，这次调查是为全面深入地了解九年义务教育数学现行课程实施情况，为制定旨在促进学生生动活泼、发展的现代化中小学课程标准提供客观依据和有关建议。对学生的调查结果显示，中小学生学习数学的方式，以被动接受式为主要特征，其表现之一是“上课听听、记笔记、做题”；“老师讲、学生听”，“老师问、学生答”的灌输式教学仍是目前教师主要采取的教学方式，“照本宣科”成为这一方式的基本特征。而这种教学方法已不适应学生的数学学习，他们迫切希望教师进行教学方法的改革。
为了较全面地了解九年义务教育初中数学课程实施的成功经验，为《数学课程标准》的制定提供依据，湖南省教育科学研究所赵雄辉老师于1999年4月至6月在湖南省抽取了24所中学以问卷方式对202名初中数学教师进行了初中数学课程实施状况的调查。为给《高中数学课程标准》的研制提供客观依据和背景资料，西北师大吕世虎老师对江苏、新疆、甘肃三省高中数 ① 钟启泉，张华.课程与教学论[M].上海教育出版社,2000,366-367.
学课程实施中数学大纲的使用情况进行了调查研究。
东北师大教育科学学院马云鹏曾作过“小学数学课程实施的个案研究”，该研究从教师的课程决策入手，分析了小学数学课程实施的特点，以及影响课程实施的因素。该研究采取质化研究的方式深入到现场了解实施过程中教师的想法和做法，并从城市和农村学校两个维度进行了比较研究。研究结果显示，教师对教材和教学参考书的依赖程度很高；城市教师和农村教师在教学方法上有很大差别；小学数学课程实施情况与有关文件的规定有很大差别。针对这些问题，作者提出几点建议：一是确立开封的有弹性的课程设计与实施模式。二是编制灵活多样的教学大纲与教材。三是加强教师队伍的培训与提高。
江苏省教育科学研究所成尚荣等人于2000年9月与2000年11月对江苏、浙江、福建三省的基础教育课程实施与管理现状进行了调查，以座谈、实地考察、个别访谈等方式，通过调查了“三级”课程实施、管理的现状、问题与矛盾，发现基础教育课程的实施与管理还存在许多问题，具体表现在：课程体系高度统一；过分强调“被动执行”和“严格忠实”，严重制约着课程管理与实施水平的提高；“应试教育”、中考和高考指挥棒的负面导向功能明显；课程实施所需的师资培养和培训严重滞后于课程改革，其中教师素质无法适应课程实施新要求的需要。为此，作者强调要彻底改变课程实施中的“满堂灌”现象，以学习方式的改变为重点来提高课程实施的水平，充分发挥教师和学生在课程实施中的主体作用。
《广东省中小学课程设置改革方案》课题组于2000年10月23日至11月15日期间就广东省中小学课程设置与教材使用问题进行了调查。发现广东中小学在教材使用权、学时分配、课程实施的条件和现状、教材的内容和编写等方面存在不少问题，建议从课程内容更新、课程设置的多样化、课程管理灵活性和课程评价的多元化等方面考虑课程改革。
为了了解《九年义务教育课程—数学》实验教材在小学的实施状况，东北师大教科院马云鹏等人在吉林省三个实验区进行了调查研究，了解实验教材实施过程中实验学校的领导、教师和学生对教材的理解和具体表现，进而分析新的数学课程与教材的科学性、合理性和可行性以及存在的问题。检验教材实验过程，提出教材修改建议和教师培训建议，为课程与教材改革的进一步决策提供参考。
北京师大教育学院博士生卢立涛曾作过“小学英语课程实施的个案研究”，该研究采用质性研究方法，以一位专家教师与一位生手教师作为研究对象，从教师知觉课程层面、教师运作课程层面和学生经验课程层面进行比较分析，探讨小学英语课程实施的现状和存在的问题，并提出相应的改进建议。
新课程开始实验后，西北师范大学课程研究中心于2001年10月深入灵武国家课改实验区，对新课程实施两个月来的情况进行了调查研究。此次调查集中对6所城乡的民族中小学以问卷、座谈、访谈、听课观摩、参加相关会议等形式，从理念、过程与方法、情感与价值观、知识与能力四个方面，对课改过程中的成绩和存在的问题进行了调查分析，为国家课程标准的制定和课改实验的启动作了必要的前期调研与准备工作。
大连教育学院慕晓茹老师分析和研究了初中生物学课程实施现状和教师的表现，提出了与课程标准实施相关的教师培训对策。河北省教育科学研究所潘紫千等还就中学生生物学学习状况进行了调查，分析结果表明：学生对生物学充满了兴趣，但教师素质、考试制度是影响学生生物学习兴趣的主要因素。
1.2.3课程实施：实践中的问题
问题之一：行政主导，教师与学生缺少参与
我国大陆地区长期以来把课程发展作为行政行为，课程改革主要是由国家教育部来决定的，政府一旦作出决定之后，通过行政手段下达地方。课程改革总是以官方的意志为依据，由少数专家特别是学科专家来制定新课程计划，然后通过行政命令（主要是颁布正式文件）来推行课程改革的实施，这就把教师、学生、家长以及社会各界人士排斥在课程改革的决定之外，教师和学生成了法令的接受者，其任务就是要忠实地执行新课程。这样一来，教师成为课程改革的被动实施者，从而也就失去了课程改革的动力，而课程改革的成功又总是与课程实施者对课程改革的积极态度、主动参与等分不开的，还如台湾著名课程专家欧用生教授（2000年）指出的那样：“教师参与教育实验，分析自己的教学，改革自己的课程，并非遵循由上而下的权威指令，而是考验实验性的行动假设，收集资料和证据，并继续改进”。
问题之二：重设计，轻实施
我国大陆地区两次课程改革都比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写，至于学校教师和学生接纳实施的程度如何，则重视不够。每一次课程改革，国家都要花费大量的人力、物力、财力，学科专家对课程进行规划、设计和评价，以发展新课程计划，但对于将新课程计划付诸实施的策略和措施则缺乏思考和研究，即便有所探讨，也主要是从行政和技术层面考虑的，忽视了课程实施的复杂性和困难性。事实上，在国内外普遍存在的一个问题是，许多被认为是设计得很好的新课程往往不能被有效地付诸实施，要么被排斥，要么流于形式，或者是在实施中完全走了样。
问题之三：课堂策略，缺乏变革
测量课程实施程度的一个重要指标是在实际的课堂教学中，师生课堂行为按照课程改革要求所得到的实际变化程度（冯生尧，李字建，2000年）。一项课程改革一旦付诸实施，想要取得预期的效果，课堂教学策略就必须发生相应的变革。从多位学者所做的调查研究来看，新课程实施以后，课堂上传统的做法依然很普遍地存在着，说明我国大陆地区的课堂策略总体上是缺乏变革的。以前苏联凯洛夫为代表的教学思想体系仍然是课堂教学的理论基础。教师的课程实施主要还是忠实取向的，课堂教学是以教师和书本为中心的，重视集体教学而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视对话、体验和探究性教学，课堂管理是控制性的而非促进性的，师生互动是单向的而非多向的等等。毫无疑问，课堂策略缺乏变革，是制约课程实施的又一个重要因素。
2立论基点
